Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Presentación
Es un honor para la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala
(DIGED) presentar la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia. La misión de la revista es
promover la producción y difusión del conocimiento en diversas áreas del saber, con especial
énfasis en aquellas relacionadas a la docencia y la investigación cientíca. Nuestro compromiso
es brindar una plataforma de calidad para que investigadores, docentes y estudiantes puedan
compartir sus hallazgos y reexiones con la comunidad académica global.
Este primer volumen y número, correspondiente al año 2024, a través de artículos originales, los
autores abordan problemáticas contemporáneas y aportan soluciones innovadoras alineadas
con los retos y oportunidades del contexto actual.
La revista se publica semestralmente en forma continua, las publicaciones se visibilizan conforme
las acepta el Comité Cientíco Editorial en el período correspondiente al primer semestre de
enero a junio y segundo semestre de julio a diciembre de cada año.
Invitamos a la comunidad académica a leer y participar activamente en este espacio,
contribuyendo con sus investigaciones y reexiones en futuras ediciones. Estamos convencidos
que la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia será un referente a nivel nacional e
internacional.
La ciencia y la investigación son los pilares que sostienen el
progreso, iluminando el camino hacia un futuro de conocimiento y
descubrimiento sin límites, donde cada hallazgo abre nuevas puertas
al entendimiento del mundo.
MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda
Editora de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
Índice
Los celulares: ¿Enemigos de la comunidad educativa o aliados
del aprendizaje?
Kevyn Lester Francisco López Coroy........................................................................................1
Práctica de estilos de vida saludable en escolares de escuelas
públicas del departamento de Guatemala
Enma Judith Porras Marroquín......................................................................................................13
Factores que inciden en el aprendizaje de la Física en entornos
virtuales: un análisis en estudiantes universitarios
Walter Arturo Quijivix Jocol.............................................................................................................25
La losofía de las matemáticas: desde la ontología y
epistemología hasta la pedagogía escolar
Juan Carlos Ruiz Castillo.................................................................................................................37
El ambiente universitario como fuente de formación
en ética profesional de los estudiantes
Elsa Julieta Salazar Meléndez de Ariza.................................................................................47
Aplicación de metodologías activas dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje
Iris María Girón Sánchez..................................................................................................................57
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Los celulares: ¿Enemigos de la comunidad educativa o
aliados del aprendizaje?
Cell phones: Enemies of the educational community or allies of learning?
Kevyn Lester Francisco López Coroy
Maestría en Investigación,
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
lester0lopez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-1148-1176
Resumen
OBJETIVO: identicar la percepción de los estudiantes, docentes y directores acerca de la
prohibición del uso del celular en establecimientos educativos públicos de nivel medio de
zona 12 y 21 de la ciudad capital de Guatemala. MÉTODO: para este artículo, el enfoque
presentado fue cualitativo de alcance descriptivo, con una muestra de 203 estudiantes, 32
profesores y 2 directores de establecimientos educativos públicos. RESULTADOS: los estudiantes
quieren usar el celular en todos los ámbitos de su vida, incluyendo el educativo, y cuando se les
prohíbe les genera molestia, frustración y lo ven como un castigo, ya que los adolescentes están
acostumbrados a usar el celular en todo momento. Los profesores explicaron que el celular no se
debería de usar por el mal uso que los estudiantes le dan y están de acuerdo con la prohibición;
pero muchos de los docentes están conscientes que prohibir el celular no ha sido funcional
porque los estudiantes lo siguen llevando y usando en el establecimiento; de igual forma, los
directores están conscientes de que usar el celular en los establecimientos educativos sería de
benecio y es un buen recurso; sin embargo, reconocen que los estudiantes no saben utilizar
el celular para nes académicos. CONCLUSIÓN: tanto profesores como directores no están en
contra de la tecnología ni del uso del celular dentro de las aulas porque están conscientes del
buen recurso que es, sino que están en contra por el mal uso que los estudiantes le dan.
Recibido 06/02/2024
Aceptado 07/04/2024
Publicado 25/05/2024
López Coroy, K. L. F. (2024). Los celulares: ¿Enemigos de la
comunidad educativa o aliados del aprendizaje?. Revista
Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(1), 1–11.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i1.13
Palabras clave:
celulares, tecnología de la información, estudiantes, profesores
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Keywords:
cellular phones, information technology, students, teachers
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: to identify the perception of students, teachers and principals about the prohibition
of cell phone use in educational establishments medium level public in zone 12 and 21 of the
capital city of Guatemala. METHOD: for this article the approach presented was qualitative
with descriptive scope, with a sample of 203 students, 32 teachers and 2 principals of public
educational establishments RESULTS: students want to use the cell phone in all areas of their
lives, including education, and when it is prohibited it generates annoyance, frustration and they
see it as a punishment since adolescents are accustomed to using the cell phone at all times.
The teachers explained that the cell phone should not be used because of the misuse that the
students give it and they agree with the prohibition; but many of the teachers are aware that
prohibiting the cell phone has not been functional because the students continue to carry and
use it in the school; likewise, the principals are aware that using the cell phone in educational
institutions would be benecial and is a good resource, however, they recognize that the students
do not know how to use the cell phone for academic purposes. CONCLUSION: both teachers
and principals are not against technology or the use of cell phones in the classroom because
they are aware of what a good resource it is, but they are against it because of the misuse that
students make of it.
La tecnología se ha desarrollado a través de los años, inuyendo de manera signicativa en
la sociedad por el acceso de información que se obtiene por medio de las computadoras. Sin
embargo, actualmente el celular ha cobrado mayor importancia debido al fácil acceso y la
conectividad que se obtiene mediante ellos, logrando interactuar con personas en diferentes
partes del mundo al mismo tiempo, a través de las redes sociales.
Asimismo, existen gimnasios, bancos, restaurantes y diferentes empresas que utilizan el celular
para facilitar la vida de las personas e innovándose por la globalización tecnológica; pero
dentro del ámbito educativo no existe el mismo impacto positivo, debido a que las instituciones
de educación no aprueban en su totalidad el uso de los celulares, ya que los consideran una
amenaza o enemigos del aprendizaje y no una herramienta para potenciar al estudiante en
su vida académica. Por ello surge la pregunta que dirigió la investigación: ¿De qué manera el
uso del celular puede fortalecer el proceso de aprendizaje en estudiantes de establecimientos
públicos de nivel medio de zona 12 y 21 de la ciudad capital de Guatemala?
La tecnología ha avanzado en los últimos 30 años debido a la modernización que se ha dado
en la sociedad por la conectividad, ya que Santillán (2006), explica que no solo la tecnología
ha tenido un impacto en la psicología y el pensamiento de las personas, sino en el ámbito
general de la economía, cultura y vida social y que actualmente poco a poco ha querido
incursionar en la educación. Es por ello que la tecnología está a la vanguardia por los cambios
que la engloban.
De la misma forma, Fernández (2017), en su tesis doctoral titulada “Las tecnologías de la
información y la comunicación como recurso didáctico para la adquisición y desarrollo de la
competencia digital en los estudiantes de educación secundaria. Se trató de un estudio de
casos que tuvo como objetivo investigar cómo se integran las tecnologías de la información y la
comunicación en las prácticas de enseñanza de la educación secundaria obligatoria y cómo
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contribuyen en la adquisición de la competencia digital de los estudiantes en esta etapa.
Se identicó que existieron cambios positivos después de la llegada de la tecnología, pero que
no se ha producido un cambio metodológico para integrar las TIC en la práctica educativa.
Por ello, es importante que se integren las TIC para que existan competencias digitales en los
estudiantes.
Así pues, Domínguez-Sánchez (2003), explica la referencia más común cuando se habla de
Tecnologías de la Información y Comunicación al considerar las computadoras como herramientas
para almacenar información; pero, actualmente, el celular es una herramienta poderosa que
puede realizar las mismas funciones que una computadora. Asimismo, Mendoza (2014), reere
que el celular es un dispositivo que está presente en la vida de las personas y mayormente en la
vida de los adolescentes por el uso frecuente. Por lo mismo, el celular se puede utilizar como una
herramienta pedagógica para facilitar el proceso de aprendizaje, pero todavía existe cierto
rechazo en la comunidad educativa referente al uso del celular dentro de las aulas.
Apolo (2019), publicó el estudio doctoral titulado “Tecnología y educación: un largo camino por
recorrer”. Los puntos de acuerdo, tensiones y disputas entre estudiantes, docentes y autoridades
para los usos juveniles de Internet con nes educativos establecidos en el caso: Colegio
Nacional Eloy Alfaro, Quito-Ecuador. Los resultados mostraron que no existe una adecuada
pedagogía para las tecnologías educativas en el aula porque todavía se sigue trabajando
de manera conductista, dejando a un lado el uso de la tecnología. Por otro lado, no existe
capacitación adecuada sobre el uso del Internet y es necesario que los docentes utilicen
herramientas tecnológicas.
Por lo cual, para este artículo se presenta el objetivo identicar la percepción de los estudiantes,
docentes y directores acerca de la prohibición del uso del celular en los establecimientos
educativos públicos de nivel medio de zona 12 y 21 de la ciudad capital de Guatemala, ya
que en diferentes centros de estudios de nivel medio se ha optado por la prohibición del uso
del celular en estudiantes, porque es visto como un distractor o una amenaza, considerándolo
como enemigo del aprendizaje y no como una herramienta para potenciar el aprendizaje.
Materiales y métodos
Para este artículo se trabajó un enfoque cualitativo de alcance descriptivo. Las técnicas de
recolección de información fueron: encuesta, entrevista y grupo focal. Se tomó como instrumento
el cuestionario, la guía de entrevista y la guía de preguntas estímulo. Se hizo una selección
de la muestra por conveniencia de tipo no probabilístico y homogénea, siendo los criterios de
inclusión: estudiantes activos, cursando el ciclo básico, que fueran de establecimientos públicos
de nivel medio de zona 12 y 21 de la ciudad capital de Guatemala; hombres y mujeres de
edades de 14 a 16 años. La muestra estuvo constituida por 203 estudiantes, 32 profesores y 2
directores de establecimientos educativos públicos antes mencionados.
Resultados y discusión
El celular ha sido relevante en la sociedad por las funciones que brinda, como la comunicación,
las redes sociales y la navegación en Internet. Sin embargo, para la comunidad educativa no
ha tenido el mismo impacto, debido al mal uso que los estudiantes le han dado a este dentro
de los salones de clases, por lo que han surgido diferentes posturas en cuanto a su uso. Las
percepciones de los estudiantes, docentes y directores en cuanto a la prohibición del uso del
teléfono en los establecimientos educativos han sido variadas, ya que cada uno tiene puntos
de vista totalmente diferentes.
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Figura 1
Percepción del estudiante al llevar el celular al establecimiento educativo y no poder utilizarlo
Nota. La gráca presenta diversas emociones y reacciones de los estudiantes frente a la
restricción de uso de su celular en el entorno escolar. A continuación, se detallan las categorías
identicadas y sus respectivas interpretaciones:
1. Molestia (9 opiniones): La mayoría de los estudiantes sienten molestia cuando llevan su celular
y no pueden utilizarlo. Esta respuesta indica una frustración generalizada con la restricción,
probablemente porque sienten que el dispositivo es una extensión importante de su vida diaria
y su comunicación.
2. No deberían de traerlo, está prohibido (7 opiniones): Algunos estudiantes reconocen la
prohibición y consideran que no deberían traer el celular si no está permitido su uso. Esta
perspectiva puede reejar una aceptación de las reglas, aunque también puede denotar
resignación ante la imposibilidad de usar el dispositivo.
3. Frustración (6 opiniones): Similar a la molestia, la frustración es otra respuesta emocional común
entre los estudiantes. Esto sugiere que muchos estudiantes ven el celular como una herramienta
que desean tener a su disposición, y su restricción crea un sentimiento negativo.
4. Distractor (6 opiniones): Los estudiantes también reconocen que el celular puede ser un
distractor. Esta categoría muestra que algunos estudiantes son conscientes de que el dispositivo
podría interferir con su concentración o su atención en clase, lo cual podría justicar la prohibición
desde su punto de vista.
5. Genera ansiedad (4 opiniones): Algunos estudiantes experimentan ansiedad al no poder usar
su celular, lo cual puede estar relacionado con una dependencia hacia el dispositivo para
mantenerse conectados y al tanto de lo que ocurre en su entorno social.
6. Castigo (3 opiniones): Un pequeño grupo percibe la prohibición como un castigo. Esto puede
reejar una sensación de injusticia o descontento con la restricción, viéndola como una medida
punitiva más que preventiva o educativa.
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Figura 2
Opiniones sobre la prohibición del celular en establecimientos educativos
Nota. En las cinco categorías de opiniones sobre la prohibición del uso de celulares en entornos
educativos. A continuación, se analiza cada categoría:
1. De acuerdo (10 opiniones): La mayor parte de los encuestados está a favor de la prohibición
del celular. Esta postura reeja una opinión generalizada de que el uso del dispositivo en las
instituciones educativas puede ser perjudicial o innecesario, posiblemente debido a distracciones
o problemas disciplinarios.
2. Por el mal uso es mejor prohibirlo (9 opiniones): Este grupo apoya la prohibición debido a que
perciben un uso inadecuado del celular por parte de los estudiantes. Los encuestados parecen
considerar que el mal uso es una razón suciente para limitar el acceso a esta tecnología en el
ámbito escolar.
3. Prohibirlo no ha funcionado, hay que normarlo (7 opiniones): Estas opiniones indican que la
prohibición total no ha sido efectiva y sugieren que se deben establecer normas de uso en lugar
de una prohibición. Este grupo podría ver el celular como una herramienta útil si se utiliza bajo
lineamientos especícos que eviten distracciones y comportamientos inapropiados.
4. Es una medida preventiva (6 opiniones): Aquí, los encuestados ven la prohibición como una
forma de prevención, probablemente pensando en los problemas potenciales que puede causar
el celular, como distracciones o incluso el acceso a contenido inapropiado durante el horario
escolar.
7. Decepción (3 opiniones): Algunos estudiantes se sienten decepcionados al no poder usar
el celular. Esto podría estar relacionado con expectativas de uso o con la creencia de que el
dispositivo podría tener aplicaciones útiles en el contexto educativo.
Esto signica que la mayoría de los estudiantes experimentan emociones negativas, como molestia,
frustración y ansiedad, al no poder utilizar su celular en el establecimiento educativo. A pesar
de esto, algunos estudiantes reconocen el valor preventivo de la prohibición y consideran que
el celular podría actuar como un distractor. En general, las reacciones reejan un conicto entre
el deseo de usar el dispositivo y la aceptación de las normas que limitan su uso en el ámbito
escolar.
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5. No debería ser prohibido (4 opiniones): Un pequeño grupo considera que la prohibición no
es la respuesta adecuada. Esta postura sugiere que ven el celular como una herramienta con
potencial educativo y que, en lugar de prohibirlo, se debería buscar una forma de integrarlo
adecuadamente en el entorno escolar.
En general, la gráca muestra que la mayoría de las opiniones se inclinan hacia la prohibición
del uso del celular en los establecimientos educativos, principalmente por razones relacionadas
con el mal uso y la prevención de problemas. Sin embargo, existe una minoría signicativa que
sugiere la necesidad de establecer normas en lugar de una prohibición total, indicando que el
enfoque podría ser más efectivo si se orienta hacia el uso responsable del dispositivo.
Figura 3
Opiniones sobre el uso del celular dentro del aula
Nota. La gráca muestra diversas perspectivas sobre la utilización del teléfono móvil en el
entorno educativo, destacando un total de siete categorías. A continuación, se presenta un
análisis de cada categoría:
1. Es una herramienta didáctica útil (9 opiniones): La mayoría de los encuestados considera que
el celular puede ser un recurso didáctico valioso en el aula. Esto indica una percepción positiva
hacia su potencial educativo, posiblemente debido a la facilidad de acceso a información y
aplicaciones educativas.
2. No se debería usar (8 opiniones): Este grupo expresa una postura negativa, creyendo que el
uso del celular en el aula no es apropiado. Es probable que asocien el uso del dispositivo con
distracciones o comportamientos no deseados que pueden afectar el ambiente de aprendizaje.
3. Con una guía adecuada, sí (7 opiniones): Estas opiniones reejan la idea de que el uso del
celular puede ser benecioso si se utiliza bajo supervisión o con orientación adecuada. Este
grupo reconoce el valor del dispositivo, pero sugiere que debe estar estructurado para evitar
problemas.
4. Se debería usar (6 opiniones): Aquí se observa una visión favorable y generalizada sobre el
uso del celular, sin condiciones estrictas. Los encuestados pueden percibir que el celular tiene un
rol natural en el aula como una herramienta moderna de apoyo a la educación.
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Figura 4
Opiniones de directores respecto al uso del celular en el establecimiento educativo
Nota. Se presentan tres categorías de opiniones de directores sobre el uso del celular en las
instituciones educativas. A continuación, se analiza cada categoría:
1. Es un buen recurso (2 opiniones): Dos directores consideran que el celular puede ser un
recurso valioso. Esta perspectiva sugiere una visión positiva, posiblemente reconociendo las
posibilidades que el dispositivo ofrece para el aprendizaje y la accesibilidad a herramientas
educativas.
2. Los estudiantes no saben utilizar el celular (2 opiniones): Este grupo de opiniones reeja
una preocupación sobre la falta de habilidades de los estudiantes para usar el celular
adecuadamente. Estos directores pueden pensar que, sin una formación o guía adecuada, los
estudiantes podrían no aprovechar el dispositivo de manera educativa o responsable.
3. No es aconsejable (1 opinión): Un director expresa una postura negativa, indicando que
no considera aconsejable el uso del celular en el establecimiento. Esto puede deberse a
preocupaciones sobre la distracción, el mal uso del dispositivo o los problemas disciplinarios
que puedan surgir.
5. Dándole uso adecuado, sí (4 opiniones): Similar al grupo que opina sobre el uso con guía,
estos encuestados enfatizan la importancia de un uso adecuado, indicando que el benecio
del celular depende del propósito con el cual se utilice en el aula.
6. Tiene sus ventajas y desventajas (4 opiniones): Este grupo presenta una postura equilibrada,
reconociendo tanto los aspectos positivos como negativos. Los encuestados pueden ver que,
aunque el celular ofrece recursos educativos, también puede distraer si no se regula su uso.
7. Para nes académicos, sí (2 opiniones): Estas opiniones destacan el uso del celular
exclusivamente para propósitos académicos. Sugieren una perspectiva en la que el celular es
útil solo si se usa estrictamente para actividades educativas, lo cual limita su aplicación a un
contexto controlado.
Por lo tanto, la gráca revela una variedad de opiniones sobre el uso del celular en el aula, con
una inclinación general hacia la aceptación bajo ciertas condiciones. Las opiniones muestran
que, aunque existen preocupaciones sobre el uso indebido, muchos reconocen su potencial
como herramienta educativa, especialmente si se implementan normas de uso claras y dirigidas
hacia nes académicos.
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Conclusión
Se logró identicar la percepción de los estudiantes, profesores y directores acerca de la
prohibición del uso del celular en los establecimientos educativos. Tanto profesores como
directores no están en contra de la tecnología ni del uso del celular dentro de las aulas, sino
que expresan preocupación sobre el uso inadecuado que los estudiantes suelen darle. Esta
preocupación se centra principalmente en las distracciones y el mal uso que puede interferir con
el proceso de aprendizaje y con la disciplina en el aula.
Por otra parte, los estudiantes maniestan emociones mixtas, desde frustración y ansiedad hasta
reconocimiento del celular como un distractor. Estas reacciones subrayan la dependencia
emocional y social que los jóvenes tienen hacia el dispositivo, el cual consideran no solo una
En general, la gráca muestra que las opiniones de los directores están divididas entre los que
ven el celular como un recurso positivo y aquellos que tienen reservas, ya sea por la falta de
habilidades de los estudiantes o por no considerar su uso adecuado en el entorno educativo.
Este análisis sugiere que, aunque hay un reconocimiento del potencial educativo del celular,
también existen preocupaciones sobre la capacidad de los estudiantes para utilizarlo de
manera efectiva y responsable.
Sin embargo a manera de discutir la información, se considera importante la opinión de
Castellanos Rosas et al. (2020) explica que para los adolescentes el celular ha formado parte
de su integridad y los ha transformado, debido a que a través de ellos comparten sus ideas
y opiniones, siendo así una forma de identicar los comportamientos de los estudiantes y su
manera de socializar. Por lo mismo, los estudiantes quieren usar el dispositivo móvil en todos los
ámbitos de su vida, incluyendo el educativo, pero cuando les es prohibido les genera molestia,
frustración y lo ven como un castigo, ya que los adolescentes están acostumbrados a usarlo en
todo momento, de acuerdo con la gura 1.
De acuerdo con Organista-Sandoval et al. (2013), explica que todas las actividades educativas
se deberían de apoyar con el uso de teléfonos celulares, ya que se puede tener una constante
comunicación por medio de las redes sociales a través de comunidades virtuales para la
aclaración de dudas. Asimismo, es importante, porque se logra acceder a información por medio
de Internet, siendo así el celular un dispositivo con potencial pedagógico.
De igual forma, Ramírez (2017) argumenta que el uso del dispositivo móvil dentro de las aulas
es un éxito y es importante dar un tiempo adecuado para que incursione y no exista una mala
utilización en el salón de clases, ya que si este se utiliza con tiempos adecuados, se pueden
crear nuevas estrategias de aprendizaje utilizando recursos digitales, porque existe demasiada
inuencia en el uso de aplicaciones. Al nal puede ser un factor que motive el aprendizaje de
los estudiantes.
Asimismo, Cabanillas (2018), explica que el rendimiento académico es positivo con relación al
uso del celular, pero que no se debe exceder el uso de este. Por lo mismo, su uso sería importante
y de benecio para la educación, ya que por medio de estos dispositivos se innovaría, dejando
a un lado los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje; con el n de lograr un mayor
rendimiento académico en todos los niveles educativos. Por último, Cruz y Barragán (2017), arman
que para que el celular se pueda integrar de manera exitosa en los establecimientos educativos
y los estudiantes lo utilicen en las aulas, su uso debe ser bajo un enfoque pedagógico, ya que
no importa la innovación mediante el uso del celular, sino la formación que obtiene el estudiante
a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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herramienta, sino una parte esencial de su vida cotidiana. Esta relación simbiótica con el
celular sugiere la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que integren el uso de la
tecnología en el aprendizaje de manera constructiva y controlada.
Dado que tanto profesores como directores reconocen el potencial pedagógico del celular,
sería benecioso establecer normas claras y estructuradas para su uso en el aula, enfocándose
en nes pedagógicos y académicos. Estas normas deberían incluir capacitaciones para los
estudiantes sobre el uso responsable y productivo de los dispositivos móviles, promoviendo
actividades que canalicen su uso hacia la investigación, la colaboración y el acceso a recursos
educativos digitales.
Además, sería recomendable que las instituciones educativas trabajen en la elaboración de
políticas que permitan una mayor exibilidad en el uso del celular, siempre y cuando se realice
bajo supervisión y en contextos controlados. Al fomentar un ambiente en el que el celular pueda
ser una herramienta complementaria al aprendizaje, no solo se potencializa su valor educativo,
sino que también se pueden reducir las tensiones y ansiedades experimentadas por los estudiantes
debido a las restricciones.
Para nalizar, el éxito en la integración del celular en los entornos educativos dependerá de un
compromiso mutuo entre estudiantes y educadores. Si los estudiantes se comprometen a utilizar el
celular de manera responsable y académica, y los docentes desarrollan prácticas pedagógicas
que incluyan actividades tecnológicas, se podría transformar esta herramienta en un aliado
para el aprendizaje, mejorando el rendimiento académico y el desarrollo de competencias
digitales. Por lo tanto, se recomienda que los establecimientos educativos consideren enfoques
transdisciplinarios y participativos en la elaboración de estas políticas, para que el uso del
celular se convierta en un recurso didáctico efectivo, en lugar de un elemento de conicto o
prohibición.
Referencias
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tensiones y disputas entre estudiantes, docentes y autoridades para los usos juveniles
de Internet con nes educativos. Caso: Colegio Nacional Eloy Alfaro, Quito-Ecuador
[Tesis doctoral, Universidad Nacional de La Plata]. Repositorio Digital Institucional de la
Universidad Nacional de La Plata. https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/75908
Cabanillas, A. (2018). Uso del celular y rendimiento académico en estudiantes de la escuela
profesional de derecho, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Lambayeque [Tesis de
Maestría, Universidad César Vallejo]. Repositorio Digital Institucional de la Universidad
César Vallejo.
https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/25217
Castellanos Rosas, J., Rodríguez Padilla, L. A. & Téllez Piñerez, C. F. (2020). Uso y abuso del celular
por parte de estudiantes de la Universidad Santo Tomás, una perspectiva estadística.
Comunicaciones en Estadística, 13(1), 29–44. https://doi.org/10.15332/2422474x.6207
Cruz, A. & Barragán, A. (2017). Percepción del uso educativo del teléfono inteligente en estudiantes
de la Universidad de la Sierra Sur. Temas de Ciencia y Tecnología, 21(61), 29–40.
http://www.utm.mx/edi_anteriores/temas61/T61_1E4_Percepcion_del_uso_educativo.pdf
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Agradecimientos
Sobre la autora
Agradecimiento especial a la asesora M.Sc. Blanca Azucena García por el acompañamiento y
apoyo durante todo el proceso de la investigación, y en la revisión y validación del presente
artículo. También a la Doctora Claudia Villela por la corrección y estilo.
Kevyn Lester Francisco López Coroy
Estudia la Maestría en Investigación en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San
Carlos de Guatemala. Licenciado en la Enseñanza del Idioma Español y Literatura en la Escuela
de Formación de Profesores de Enseñanza Media EFPEM, de la Universidad de San Carlos de
Guatemala; Profesor de Enseñanza Media en Lengua y Literatura de la Escuela de Formación
de Profesores de Enseñanza Media EFPEM de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Guatemala, Ciudad de Guatemala.
Domínguez-Sánchez, M. (2003). Las tecnologías de la información y la comunicación: sus opciones,
sus limitaciones y sus efectos en la enseñanza. Nómadas, (8), 1–68.
https://www.redalyc.org/pdf/181/18100809.pdf
Fernández, J. (2017). Las tecnologías de la información y comunicación como recurso didáctico
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secundaria: estudio de casos [Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona].
https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2017/hdl_10803_460771/jpfa1de1.pdf
Mendoza, M. I. (2014). El teléfono celular como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Organista-Sandoval, J., Salas, L. & Lavigne, G. (2013). El teléfono inteligente (smartphone)
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Caldas [Tesis de licenciatura, Universidad Tecnológica de Pereira]. Repositorio Académico
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Práctica de hábitos de vida saludable en niños de escuelas
públicas urbanas del Departamento de Guatemala
Practice of healthy lifestyle habits in children from urban public schools in the Department of Guatemala
Enma Judith Porras Marroquín
Doctorado en Salud Pública
Escuela de Estudios de Postgrados, Facultad de Ciencias Médicas
Universidad de San Carlos de Guatemala
enmaporras@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8141-4827
Resumen
OBJETIVO: analizar los hábitos de vida saludable que practican los niños de dos escuelas
públicas de nivel primario del área urbana de Guatemala. MÉTODO: se empleó un enfoque
cuantitativo, de tipo descriptivo y con diseño transversal, la muestra estuvo constituida por 206
niños, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico. La recolección de datos se realizó
a través de un cuestionario de preguntas cerradas aplicado con la autorización de padres de
familia y el apoyo de maestros. RESULTADOS: mostraron que el 40% de los niños sigue un patrón
de 3 comidas principales al día, mientras que el 23% añade varias refacciones. En cuanto a la
actividad física, el 68% de los niños realiza caminatas diarias de 30 minutos, pero un 21% no lo
hace. El 60% de los niños practica ejercicio, aunque un 30% no realiza ninguna actividad física.
En términos de tiempo frente a pantallas, el 42% ve televisión 1 hora diaria, mientras que un 26%
lo hace 3 horas o más. Respecto al sueño, el 39% duerme 8 horas y el 27% 9 horas, mientras que
un 9% duerme menos de 7 horas. CONCLUSIÓN: Aunque la mayoría de los niños presenta hábitos
relativamente saludables, especialmente en la promoción de la actividad física y la reducción
del tiempo frente a pantallas. También se observó la necesidad de mejorar la cantidad de
comidas diarias y refacciones, también las horas de sueño en una parte de la población, que
puede resolverse a través de formación al estudiantado y a los padres de familia.
Recibido: 18/02/2024
Aceptado: 31/05/2024
Publicado: 30/06/2024
Porras Marroquín, E. J. (2024). Práctica de hábitos de vida
saludable en niños de escuelas públicas urbanas del
Departamento de Guatemala.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(1), 13–23
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i1.2
Palabras clave:
vida saludable, alimentación, ejercicio físico, recreación, descanso y sueño
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Keywords:
healthy life, nutrition, physical exercise, recreation, rest and sleep
Introducción:
Los hábitos de vida son comportamientos o rutinas que se realizan de manera regular y repetitiva
en el día a día. Estos hábitos pueden inuir de forma positiva o negativa en la salud física, mental y
emocional. Pueden abarcar una amplia gama de actividades relacionadas con la alimentación,
el ejercicio, el descanso, la higiene personal, el manejo del estrés, entre otros aspectos.
Vega-Rodríguez, et al. (2015), los describe como parte de los hábitos que diariamente practica
una persona, su formación se inicia desde la infancia en el hogar, posteriormente se conrman en
la escuela, igualmente se construyen en las relaciones con familiares, amigos y en la comunidad
con quienes comparten el día a día. Los hábitos de vida integran actitudes y valores que se
observan en el comportamiento de una persona en diferentes áreas de la vida, entre ellas: la
actividad física, la alimentación, las bebidas, entre otras.
La escuela juega un papel trascendental en complementar los hábitos de vida saludable que los
niños puedan practicar; los maestros son ejemplo para ellos, si también tienen buenas prácticas
como una alimentación sana, actividad física, recreación y descanso. El entorno es uno de los
factores principales que inuyen en el desarrollo de las personas. En la etapa escolar, los niños
adquieren hábitos que se integran a la conducta; estos inuyen hasta su etapa adulta; además,
el centro escolar es, junto con la familia, la principal fuente generadora de conocimientos, por lo
que es primordial que la escuela presente un entorno saludable que permita al niño desarrollarse
y adquirir hábitos positivos para su salud (Herrero Capel, et al., 2017; Jiménez, et. al., 2019). La
salud es una condición personal que se vuelve poblacional porque es condicionada por el
entorno en el cual viven las personas y también inuyen las relaciones sociales que se generan
en las comunidades. Se fomenta desde el hogar, tienen una participación importante los padres,
quienes se encargan de proveer los alimentos a los niños y de velar porque se consuman alimentos
especialmente de los grupos recomendados de acuerdo con su edad. También inuyen en la
creación de hábitos en cuanto a la actividad física, la importancia del ejercicio, del descanso y
el sueño, así mismo, los centros laborales, las escuelas y las comunidades tienen un rol importante
en el fomento de una buena salud (Organización Panamericana de la Salud, 2017).
Abstrac
OBJECTIVE: analyze the healthy lifestyle habits practiced by children from two public primary
schools in the urban area of Guatemala. METHOD: a quantitative approach was used, descriptive
and with a cross-sectional design, the sample consisted of 206 children, selected through non-
probabilistic sampling. Data collection was carried out through a questionnaire of closed questions
applied with the authorization of parents and the support of teachers. RESULTS: showed that
40% of children follow a pattern of 3 main meals a day, while 23% add several snacks. Regarding
physical activity, 68% of children take daily 30-minute walks, but 21% do not. 60% of children
exercise, although 30% do not do any physical activity. In terms of time in front of screens, 42%
watch television for 1 hour a day, while 26% do so for 3 hours or more. Regarding sleep, 39% sleep
8 hours and 27% 9 hours, while 9% sleep less than 7 hours. CONCLUSION: Although the majority of
children present relatively healthy habits, especially in promoting physical activity and reducing
time in front of screens. The need to improve the number of daily meals and snacks, as well as the
hours of sleep in a part of the population, was also observed, which can be resolved through
training for students and parents.
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Estos hábitos constituyen un factor de riesgo que puede modicarse si se interviene oportunamente.
En ello tiene un papel importante la educación en salud, misma que puede brindarse desde
la casa, la escuela y la comunidad, fomentando actividades físicas y lúdicas que les ayuden a
no pasar tanto tiempo frente a pantallas digitales. La edad escolar desde un punto de vista
nutricional y de salud, es indispensable en la prevención de enfermedades, ya que durante esta
etapa se forman los hábitos alimentarios y pueden ser fomentadas otras conductas positivas
como la actividad física (Chalco Quispe & Mamani Limachi, 2014).
En el estudio de hábitos de vida saludable en el alumnado de educación primaria problemática
y acción, los investigadores consideran que es de vital importancia promover dentro de los
centros educativos correctos hábitos alimenticios, ya que con esto se contribuirá a una buena
calidad de vida. Se debería insistir en consumir alimentos nutritivos, así como ofrecer alternativas
saludables y poner énfasis en la prevención del sobrepeso y la obesidad (Castillo Granado,
2022). La medicina actual ha tenido cambios importantes, principalmente en el abordaje de las
enfermedades cardiometabólicas en las que además del tratamiento médico se requiere cambio
en los hábitos de vida (Chiroy Muñoz & Muñoz Valle, 2023). Es por ello que la intervención
educativa en poblaciones escolares es sumamente importante para el fomento y promoción de
hábitos de vida saludable que perduran en la edad adulta. Les permitirá vivir más años con
mejor salud y tendrán una mejor calidad de vida.
Los hábitos sobre el proceso de alimentación se desarrollan desde edades tempranas y persisten
durante la edad adulta. Hay estudios que evidencian que los niños y adolescentes con alto
consumo de frutas y vegetales tienen el doble de probabilidad de apegarse a recomendaciones
dietéticas saludables con ingesta adecuada de bra, ácidos grasos saturados o sal en la
edad adulta (Pérez Herrera & Cruz López, 2019). En este estudio realizado se logró analizar los
hábitos de vida saludable que practican los niños de dos escuelas públicas de nivel primario
del área urbana de Guatemala, relacionados a la alimentación, ejercicio físico, recreación,
descanso y sueño.
Materiales y métodos
El estudio es de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y diseño transversal, con el propósito
de analizar las respuestas de los participantes en el momento actual. La muestra estuvo
constituida por 206 niños, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico. Se contó con
el apoyo fundamental de los maestros de las dos instituciones educativas, quienes facilitaron
el acceso y la organización de los niños para la aplicación de los cuestionarios. Asimismo,
se obtuvieron las autorizaciones de los padres de familia, quienes fueron informados sobre los
objetivos y el procedimiento del estudio, asegurando así el cumplimiento de los aspectos éticos
y de condencialidad.
Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario compuesto por preguntas cerradas
que permitieron obtener información precisa y cuanticable sobre las variables de interés
relacionadas a la alimentación, ejercicio físico, recreación, descanso y sueño. Los cuestionarios
fueron entregados a cada niño en presencia del profesor, quienes ofrecieron asistencia en caso
de dudas, garantizando que las respuestas fueran lo más eles posibles a las percepciones y
conocimiento de los niño. Posteriormente los datos fueron codicados y analizados mediante
herramientas estadísticas descriptivas para identicar los resultados de las respuestas.
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Figura 1
Consumo de alimentos de los niños
NOTA. La gráca presenta el consumo de alimentos de una muestra de 206 niños con 5 categorías
de respuesta, según las comidas consumidas a lo largo del día. 1. Desayuno, almuerzo y cena: con
un 40%, esta es la categoría más común. La mayoría de los niños tienen solo estas tres comidas
principales diarias. 2. Desayuno, refacción, almuerzo, refacción y cena: representa el 11% de la
muestra. Este grupo incluye dos refacciones, una entre el desayuno y el almuerzo y otra entre el
almuerzo y la cena. 3. Desayuno, almuerzo, refacción y cena: corresponde al 22%, lo que indica
que estos niños tienen una refacción en la tarde junto a las tres comidas principales. 4. Desayuno,
refacción, almuerzo, refacción, cena y algún otro alimento antes de acostarse: esta categoría
abarca el 23% de los niños, quienes tienen un patrón de consumo más frecuente, incluyendo una
comida extra antes de dormir. 5. Otras combinaciones: representan el 4% de la muestra, lo que
sugiere que estos patrones de alimentación son menos comunes entre los niños evaluados. Por
lo tanto, el 40% de los niños se limita a tres comidas principales, mientras que el resto incorpora
refacciones o comidas adicionales, con un 23% que tiene el hábito de consumir algo antes de
acostarse. Esto podría reejar distintos hábitos alimenticios y la inuencia de factores como el
entorno familiar y escolar en los patrones de alimentación infantil.
Las recomendaciones según la Organización Mundial de la Salud (OMS) es que los niños deben
realizar idealmente 5 tiempos de comida, incluyendo los grupos básicos de alimentos. En este
estudio, los resultados son desalentadores porque solamente el 3% y 7% correspondiente a cada
escuela los niños comen los 5 tiempos de comida recomendados por la OMS.
Resultados y discusión
Con relación a la práctica de hábitos de vida saludable, se detallan a continuación de
acuerdo con las respuestas de los niños que participaron en el estudio.
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Figura 2
Figura 3
¿Sabe la cantidad de carbohidratos debe consumir?
¿Sabe cuántas frutas debe comer al día?
Nota. Respuestas de los niños al preguntarles ¿Sabe la cantidad de carbohidratos que debe
consumir?”. Los datos están divididos en tres categorías: 1. Comer muchos: representa el 50% de
la muestra, indicando que la mitad de los encuestados considera que deben consumir muchos
carbohidratos. 2. Comer pocos: corresponde 30%, demostrando que un porcentaje signicativo
de niños cree que el consumo de carbohidratos debe ser pocos. 3. No sé: abarca el 20%,
sugiriendo que una parte de la muestra no está informada sobre la cantidad adecuada de
carbohidratos que deben consumir. La gráca destaca que hay un grado de confusión o
falta de conocimiento sobre la cantidad adecuada de carbohidratos, con la mitad de los
encuestados favoreciendo una ingesta alta y un 20% que no tiene claridad al respecto. Esto
podría señalar una necesidad de mayor educación nutricional para que los niños comprendan
mejor la importancia de los carbohidratos en la dieta, los cuales son necesarios para el aporte
de energía para las células, los tejidos y órganos del cuerpo, para realizar las actividades
diarias, los que se recomienda incluir en la dieta de los niños principalmente son los provenientes
de los cereales, frutas, verduras y legumbres (OMS, 2023).
Nota. Al preguntarle a los 206 niños, ¿Sabe cuántas frutas debe comer al día?”. Se presentan las
5 categorías de respuesta: 1. Ninguna: representa el 3%, indicando que una pequeña minoría
considera que no es necesario consumir frutas diariamente. 2. Una fruta: corresponde al 17%,
sugiriendo que un porcentaje de niños piensa que una fruta al día es suciente. 3. Dos frutas: con
un 13%, estos niños creen que es ideal consumir dos frutas al día. 4. Tres frutas o más: abarca
el 31%, mostrando que una parte signicativa de los niños encuestados considera adecuado
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Nota. Los resultados están divididos en cinco categorías, con los siguientes porcentajes: 1.
Ninguna: representa el 27% de los encuestados, lo que indica que poco más de una cuarta
parte no consume gaseosas diariamente. 2. Una vez: corresponde al 55%, lo que sugiere que
la mayoría de los encuestados consume gaseosa una vez al día. 3. Dos veces: abarca el
15%, reejando un consumo más moderado de dos veces al día. 4. Tres veces o más: representa
el 3%, indicando un consumo más alto entre un pequeño grupo de encuestados. 5. No recuerdo:
No hay datos especícos o visibles en esta categoría, ya que las respuestas principales están
concentradas en las otras opciones.
Se sintetiza que la mayoría, el 55%, consume gaseosas una vez al día, mientras que un 27% no
las consume en absoluto. Un menor porcentaje tiene un consumo más frecuente. Esta información
sugiere que, aunque el consumo de gaseosas es común, la mayoría de los niños se limitan a una
porción diaria, y solo una pequeña parte tiene un consumo más elevado. Este análisis puede ser
relevante para abordar hábitos de consumo y posibles intervenciones de salud.
En el estudio titulado Hábitos saludables en la niñez y adolescencia en los entornos rurales. Los
resultados muestran que un porcentaje de niños y adolescentes reeren tener hábitos alimentarios
inadecuados; existiendo diferencias signicativas en la omisión del desayuno y el consumo de
pescado, los índices son peores en los adolescentes. En cuanto al sueño, los adolescentes
reeren dormir menos de 7 horas al día y los niños 8 horas. Se concluyó en que los adolescentes
de zonas rurales muestran peores hábitos saludables que los niños de áreas urbanas (Sevilla et
al. 2021; Valera Arévalo, et. al., 2018).
consumir tres o más frutas al día. 5. No sé cuántas: representa el 36%, el grupo más grande,
indicando que la mayor parte de los encuestados no están seguros de cuántas frutas deberían
consumir. Especícamente, la gráca revela que un 36% de los niños no tiene claro el número
recomendado de frutas para consumir diariamente, mientras que el 31% cree que 3 o más frutas
es la cantidad adecuada. Este resultado podría indicar la necesidad de una mayor educación
sobre las recomendaciones diarias de consumo de frutas para una dieta saludable. Sin embargo,
el consumo también dependerá de la situación económica familiar para comprarlas.
Figura 4
¿Cuántas veces toma gaseosas al día?
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Nota. Los resultados de la práctica de ejercicio de los niños. Sí: representa el 60% de la muestra,
indicando que la mayoría de los niños practican algún tipo de ejercicio. No: abarca el 30%,
mostrando que una proporción signicativa de niños no realiza actividad física. No responde:
Corresponde al 10%, lo cual indica que este porcentaje de la muestra no proporcionó información
sobre su práctica de ejercicio. En síntesis, este análisis ayuda a identicar la prevalencia de
actividad física en los niños y señalar áreas donde podrían ser necesarias intervenciones para
aumentar la participación en el ejercicio.
Figura 5
Práctica de ejercicio de los niños
Caminata de los niños
Las respuestas a la pregunta sobre si los niños realizan caminatas de al menos 30 minutos al
día. Las respuestas se dividen en tres categorías: 1. Sí realiza: abarca el 68%, lo que indica
que la mayoría de los niños sí realiza caminatas diarias de al menos 30 minutos. 2. No realiza:
representa el 21%, lo que sugiere que poco más de una quinta parte de los niños no practica
esta actividad regularmente. 3. Preero no contestar: corresponde al 11%, mostrando que una
parte de los encuestados optó por no responder.
Este estudio revela que el 68% corresponde a la mayoría de los niños incluidos en la muestra,
tienen el hábito de caminar diariamente durante 30 minutos o más. Sin embargo, un 21% no
realiza esta actividad, lo que podría ser un área de oportunidad para promover la actividad
física regular. Además, el 11% de las respuestas no fueron proporcionadas, lo que podría reejar
indecisión o falta de información. Una de las actividades físicas que pueden realizar los niños son
las caminatas, las mismas pueden ayudar a fomentar la actividad física, esta puede realizarse en
compañía de la familia, lo cual contribuye a fomentar las buenas relaciones familiares, además
de mejorar la condición física. Se recomienda realizar caminata de 30 minutos diarios si no se
tiene otra posibilidad de hacer ejercicio.
Los resultados son similares a los encontrados en el estudio Hábitos saludables de los estudiantes
de primaria desde la educación física escolar, cuyo objetivo fue explorar los hábitos de
actividad física, alimentación y estilo de vida de los niños de tercer ciclo de educación primaria.
Participaron 42 niños (20 niñas y 22 niños) de edades comprendidas de 10 a 1 12 años. El
estudio concluye que con relación a la práctica de actividad física, el sector masculino es el
que más deporte/actividad física realiza a lo largo del día, práctica que aumenta el n de
semana que es cuando hay más tiempo disponible. Se encontró que en el sector femenino es
que menos hace actividad física durante la semana y n de semana, por lo que proponen hacer
investigación con mayor profundidad porque debe haber factores externos que inuyan en esto.
Además, es necesario fomentar más actividades en familia (Muñoz Heras, et. al., 2015).
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Tiempo que ven televisión los niños
Cantidad de horas que duermen los niños
El tiempo que los niños dedican a ver televisión, están dividas las respuestas en cuatro categorías:
1. Una hora: representa el 42%, lo que indica que la mayoría de los niños ve televisión una hora
al día. 2. Dos horas: corresponde al 27%, sugiriendo que un cuarto de los niños dedica dos horas
diarias a esta actividad. 3. Tres horas o más: abarca el 26%, lo que reeja que aproximadamente
una cuarta parte de los niños ven televisión tres horas o más al día. 4. Preero no contestar:
representa el 5%, mostrando que una pequeña parte de los encuestados optó por no responder
a la pregunta.
La mayoría de los niños ven televisión una o dos horas al día, aunque una proporción considerable
el 26% la ve por tres horas o más. Esto podría ser relevante para evaluar el tiempo dedicado a
actividades sedentarias y considerar estrategias para promover un uso equilibrado del tiempo
en actividades recreativas.
El tiempo dedicado a ver televisión por los niños no debe superar 30 minutos al día, porque
el estar mucho tiempo frente al televisor fomenta el sedentarismo y que estén expuestos a
información que no es apta a la edad y además pueden tener acceso a anuncios sobre
alimentos no saludables.
La cantidad de horas que duermen los niños, está dividida en 5 categorías: 1. Siete horas o
menos: representa el 9%, lo que indica que una minoría de los niños duerme siete horas o menos
cada noche. 2. Ocho horas: corresponde al 39%, sugiriendo que la mayoría de los niños duerme
alrededor de ocho horas. 3. Nueve horas: abarca el 27%, mostrando que una parte signicativa
de los niños duerme nueve horas diarias. 4. Diez horas o más: representa el 25%, indicando que
aproximadamente una cuarta parte de los niños tiene un sueño prolongado de diez horas o
más. 5. Preero no contestar: 0% no hay una categoría explícita para esta respuesta, por lo que
parece que todos los encuestados proporcionaron respuestas válidas dentro de las opciones
de horas de sueño.
La mayoría de los niños duerme entre 8 y 9 horas, con un 25% que duerme 10 horas o más y
un 9% que duerme menos de 7 horas. Este análisis podría ser útil para evaluar la adecuación
del sueño en esta población y sus posibles efectos en el bienestar infantil. Por lo tanto, este si
se considera un factor favorable porque en esta etapa los niños necesitan dormir en promedio
de 8 a 10 horas, para recuperar la energía y permitir que su cuerpo esté preparado para el
siguiente día.
En el estudio hábitos de sueño, memoria y atención en escolares, dice que los hábitos de
sueño son conductas que favorecen el dormir, en la etapa escolar el sueño es fundamental
para el desarrollo de los niños, porque durante el descanso, ocurren procesos siológicos de
restauración del organismo. El objetivo del estudio fue analizar la relación entre hábitos de
sueño, memoria y atención en escolares, evaluando 52 niños y 30 niños, los padres contestaron
el cuestionario de hábitos de sueño de Owens que calica los hábitos de sueño en la semana
previa a la evaluación. Los resultados evidenciaron que los niños duermen en promedio 9 horas
y en nes de semana 11 horas (Oropeza-Bahena, et. al., 2019).
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Conclusión
El análisis de diversos hábitos de los niños, desde su alimentación hasta su actividad física,
tiempo frente a la televisión y patrones de sueño, revela importantes tendencias y áreas de
oportunidad. En cuanto a la alimentación, el 40% de los niños sigue un patrón básico de tres
comidas al día (desayuno, almuerzo y cena), mientras que un 23% añade varias refacciones y un
22% incluye una refacción en su dieta diaria. En relación con la actividad física, el 68% de los
niños realiza caminatas diarias de al menos 30 minutos, y un 60% practica algún tipo de ejercicio
físico. Sin embargo, el 21% no camina regularmente y el 30% no realiza ejercicio, lo que indica
una necesidad de promover más actividad física en estos grupos.
Respecto al tiempo frente a la televisión, el 42% de los niños ve una hora diaria, seguido de un
27% que dedica dos horas y un 26% que pasa tres horas o más viendo televisión. Estos resultados
sugieren que, aunque la mayoría limita su tiempo frente a pantallas, un cuarto de los niños tiene
un uso prolongado, lo que podría requerir atención. En cuanto a los patrones de sueño, el 39%
de los niños duerme ocho horas diarias, seguido de un 27% que duerme nueve horas, mientras
que un 25% duerme diez horas o más. Sin embargo, un 9% duerme siete horas o menos, lo cual
podría tener efectos negativos en su desarrollo.
El análisis proporciona una visión completa de los hábitos diarios de los niños, resaltando
comportamientos y estilos de vida saludable en muchos casos. Sin embargo, también subraya
la necesidad de intervenciones en áreas clave como la actividad física, el tiempo dedicado
a las pantallas y el descanso adecuado, esenciales para un desarrollo óptimo. Los resultados
evidencian la importancia de implementar programas educativos enfocados en mejorar los
hábitos saludables, dirigidos tanto a profesores como a padres y a los propios niños. Además,
estas intervenciones deben estar basadas en enfoques multidisciplinarios que involucren no solo
al ámbito educativo, sino también a las instituciones de salud y la comunidad en general, con
el n de promover un entorno que favorezca el bienestar integral de los niños. Esto permitirá no
solo corregir conductas poco saludables, sino también establecer una cultura de autocuidado
que impacte positivamente en la calidad de vida.
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182-187. https://doi.org/10.1016/j.reu.2015.08.003
Agradecimientos
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a la Dra. Giselda Sanabria Ramos, asesora de
la tesis doctoral, por su valiosa guía y acompañamiento a lo largo de todo este proceso de
investigación. Agradezco también a la Dra. Patricia Mazariegos Romero por la revisión de este
artículo, y a la Dra. Claudia Villela por su meticuloso trabajo de corrección y estilo. Su apoyo y
contribuciones han sido fundamentales para la realización de este trabajo.
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Sobre la autora
Enma Judith Porras Marroquín
Candidata a doctora en Salud Pública de la Facultad de Ciencias Médicas Universidad de
San Carlos de Guatemala, Maestría en Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia,
Licenciatura en Enfermería Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, Enfermera Escuela
Nacional de Enfermeras de Guatemala. Experiencia como investigadora desarrollando trabajo
de tesis de licenciatura, maestría y doctorado. Asesora y revisora de tesis nivel licenciatura y
maestría.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Enma Judith Porras Marroquín.
Este texto está protegido por la
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Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
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Factores que inciden en el aprendizaje de la Física en entornos
virtuales: un análisis en estudiantes universitarios
Factors that aect the learning of Physics in virtual environments: an analysis in university students
Walter Arturo Quijivix Jocol
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa
Escuela de Estudios de Postgrado,
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
walterquijivix@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5435-6745
Resumen
OBJETIVO: identicar los factores subyacentes que inciden en el aprendizaje de la Física en
entornos virtuales en estudiantes del primer año de la carrera de Médico y Cirujano del Centro
Universitario de Occidente de la cohorte 2023. MÉTODO: se utilizó el modelo cuantitativo, no
experimental y transversal, identicando los factores subyacentes a través de un análisis factorial
exploratorio con una muestra de 220 estudiantes asignados en el curso de Física, con un muestreo
probabilístico simple, un nivel de conanza del 95% y un margen de error del 5%. RESULTADOS: los
7 factores identicados corresponden en un 63.62% a la carga acumulada factorial distribuidos
positivamente en un potencial uso de las herramientas tecnológicas (16.41%), entornos virtuales
debidamente organizados (12.27%), alta responsabilidad y autodisciplina por parte de los
estudiantes (8.22%), una disponibilidad económica y de dispositivos, señal de Internet media
(7.15%); como negativos una comunicación y colaboración medianamente efectiva (9.68%),
dimensión de adicción, estrés y ansiedad alta (6.22%), aunado a que las experiencias de
educación presencial no producen los mismos impactos que los virtuales (3.56%). CONCLUSIÓN:
Las herramientas tecnológicas favorecen la creación de conocimiento y permiten desarrollar
entornos virtuales que impulsan la autogestión y responsabilidad de los estudiantes. Sin embargo,
existen obstáculos como la deciencia en la comunicación y colaboración, junto con posibles
problemas de adicción, ansiedad y estrés debido al uso excesivo de la tecnología. Además, la
experiencia virtual no logra replicar completamente el impacto de la enseñanza presencial.
Recibido: 18/02/2024
Aceptado: 31/05/2024
Publicado: 30/06/2024
Palabras clave:
factores, aprendizaje virtual, tecnología educativa.
Quijivix Jocol, W. A. (2024). Factores que inciden en el aprendizaje de
la Física en entornos virtuales: un análisis en estudiantes universitarios.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(1), 25–35.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i1.3
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Key words:
factors, virtual learning, educational technology.
Introducción:
La educación virtual es un modelo educativo que utiliza las tecnologías de la información y la
comunicación para desarrollar el proceso de aprendizaje. En este campo de acción pedagógico,
existe una serie de factores que inciden de forma positiva como negativa. La determinación
los factores contribuye a mejorar la práctica docente y la calidad educativa a través de la
incorporación de nuevas experiencias virtuales en el curso de Física.
En el primer año de la carrera de Médico y Cirujano, ingresan anualmente un promedio de 1,000
estudiantes, agrupados en 16 secciones. Actualmente, 4 profesores atienden 4 secciones cada
uno, en una modalidad híbrida. La modalidad virtual se desarrolla a través de la plataforma
Moodle, en la que se alojan actividades y recursos tecnológicos para complementar las clases
presenciales.
El uso de la tecnología digital en la educación abre nuevas posibilidades de aprendizaje.
García et al. (2007) señalan que las nuevas tecnologías permiten realizar tareas completamente
diferentes a las que se desarrollan con tecnologías tradicionales. Su incorporación a la educación
permite nuevas formas de acceder, generar y transmitir información y conocimientos. Como indican
Viloria y Hamburguer (2019), la innovación de las TIC ha provocado cambios en los modelos
educativos, generando así nuevos escenarios de aprendizaje. Esto abre las puertas a nuevas
perspectivas que desencadenan diversidad de variables y dimensiones del acto educativo.
El desarrollo tecnológico está transformando los contextos educativos actuales, en los que
se privilegia que el estudiante sea el centro y protagonista del proceso de aprendizaje. Las
instituciones educativas buscan determinar las mejores formas de aprendizaje, lo que requiere
cambios en los roles docentes, las actitudes de los estudiantes y las acciones docentes. Como
indica Bautista et al. (2006), las acciones docentes en un entorno de aprendizaje virtual no
pueden ser de la misma índole que en uno presencial.
Abstrac
OBJECTIVE: to identify the underlying factors that aect the learning of Physics in virtual
environments in rst-year students of the Medical Surgeon program of the Western University
Center of the 2023 cohort. METHOD: quantitative, non-experimental and transversal, identifying
the underlying factors through an exploratory factor analysis with a sample of 220 students
enrolled in the Physics major, with simple probabilistic sampling, a condence level of 95% and a
margin of error of 5. %. RESULTS: the 7 identied factors correspond in 63.62% to the accumulated
factor loading positively distributed in a potential use of technological tools (16.41%), adequately
organized virtual environments (12.27%), high responsibility and self-discipline for part of the
students. (8.22%), economic and device availability, average Internet signal (7.15%); as negative,
moderately eective communication and collaboration (9.68%), dimension of addiction, stress
and high anxiety (6.22%), coupled with the fact that in-person education experiences do not
produce the same impacts as virtual ones (3.56 %). CONCLUSION: Technological tools favor
the creation of knowledge and allow the development of virtual environments that promote self-
management and student responsibility. However, there are obstacles such as poor communication
and collaboration, along with possible problems of addiction, anxiety and stress due to excessive
use of technology. Additionally, the virtual experience fails to fully replicate the impact of in-
person teaching.
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La tecnología educativa, según Cabero (2003), es una disciplina viva, polisémica, contradictoria
y signicativa. Esto se debe a las transformaciones que han experimentado las diversas formas
de entenderla en el discurso pedagógico. Como indica Bautista et al. (2006), la formación
mediada por entornos tecnológicos ha pasado de ser un hecho anecdótico a un asunto de
máxima prioridad.
En cuanto al uso de la tecnología digital en la educación, el investigador Moreira (2009)
considera que existen luces y sombras, entre los factores positivos, destaca que facilitan la
comunicación sincrónica o asincrónica, independientemente de la ubicación o el momento de
las personas. Además, permite acceder a una gran cantidad de información, mejorar la ecacia
y la calidad de algunos procesos, y generar nuevas posibilidades de aprendizaje. Entre los
factores problemáticos, menciona el surgimiento del analfabetismo tecnológico, la saturación de
información, las dicultades para entender formas hipertextuales, la inadaptación a la rapidez
de los cambios tecnológicos, los desajustes o desfases en los sistemas educativos y el surgimiento
de nuevas exigencias formativas.
Las tecnologías educativas promueven ventajas como el autoaprendizaje, la facilitación de
la comprensión del conocimiento, la adquisición de materiales de apoyo, el desarrollo de la
capacidad de trabajo en equipo, la eciencia del trabajo docente, la creación de actividades
interesantes y el intercambio intercultural. García et al. (2020) argumentan que existen factores
complementarios, como la exibilidad, la mayor comunicación, la reducción de costos y tiempos
en el desarrollo de actividades formativas y la oportunidad de explorar ámbitos desconocidos
para un mayor aprendizaje.
Rodríguez et al. (2021) señalan que el uso de las tecnologías educativas conlleva una serie
de desventajas, como las distracciones, la pérdida de tiempo por el exceso de información o
la falta de un buen método de búsqueda, la información no conable o descontextualizada,
la dicultad para entender las comunicaciones virtuales, la dependencia tecnológica o de
otras personas, el plagio, la pérdida de privacidad y la ansiedad en profesores y estudiantes,
e incluso el aislamiento.
Moreira (2009) también establece que la educación virtual presenta retos como la integración
adecuada de las tecnologías, considerando los ámbitos epistemológicos y didácticos; la
reestructuración de métodos de enseñanza; el replanteamiento de la formación docente; la
investigación sobre los cambios producidos en estos nuevos ambientes de aprendizaje; y
la mejora del acceso y la conectividad. La tecnología tiene el potencial de revolucionar la
educación universitaria y puede crear experiencias de aprendizaje personalizadas, activas,
accesibles e innovadoras. Buxarrais y Ovide (2011) sostienen que la inclusión y adopción de
tecnologías en el mundo docente, explotadas correctamente, pueden generar una gama de
oportunidades en el mundo escolar que podría suponer un salto cualitativo en la adquisición
del conocimiento.
Para aprovechar el potencial de la tecnología educativa, los docentes deben poseer habilidades
que incluyan conocimientos básicos de informática, conocimiento de herramientas y recursos
tecnológicos, y habilidades pedagógicas. En el caso de los estudiantes las habilidades incluyen
el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración, comunicación
y autorregulación. Espanhol et al. (2022), denen estas habilidades como un conjunto de
conocimientos y actitudes necesarias para usar las tecnologías digitales de manera crítica,
creativa y autónoma, exible, ética y reexiva.
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El objetivo de esta investigación es identicar los factores subyacentes que inciden en el
aprendizaje de la Física en entornos virtuales en estudiantes del primer año de la carrera
de Médico y Cirujano del Centro Universitario de Occidente de la cohorte 2023, bajo un
paradigma postpositivista, con diseño cuantitativo no experimental y transversal, donde la
implicación teórica es aportar conocimiento para ayudar a comprender cómo la tecnología
puede mejorar la práctica docente en este proceso de aprendizaje.
Materiales y métodos
Resultados y discusión
La base de datos fue obtenida a partir de una muestra probabilística simple de 220 estudiantes
del primer año de la carrera de Médico y Cirujano del Centro Universitario de Occidente,
asignados al curso Física, utilizando un nivel de conanza del 95% y un margen de error del 5%,
se utilizó una encuesta en línea con 44 ítems y 5 niveles de escala. A esta base de datos se le
realizó una prueba del Alfa de Cronbach para determinar su abilidad, utilizando la regla que
sí el coeciente de Cronbach mayor a 0.80.
Se realizó una evaluación KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) para determinar si los datos son adecuados
para un análisis factorial utilizando los criterios que Saz (2008) indica. Si el resultado KMO es
mayor que 0.9, se considera como una base de datos excelente e idónea para realizar el
análisis estadístico indicado; para aumentar la conabilidad utilizó una prueba de esfericidad
de Bartlett con la consigna que indica IBM (2023), que si el valor p es menor a 0,01, entonces
un análisis factorial puede ser útil para extraer una carga de componentes o factores.
Se desarrolló un análisis factorial exploratorio, considerando los resultados obtenidos en las
pruebas de abilidad de Alfa de Cronbach, la de idoneidad del muestreo KMO y la de
esfericidad.
Nota. El alfa de Cronbach es mayor a 0.80, evidenciando alta abilidad de los datos.
El coeciente de Alfa de Cronbach obtenido 0.956 sugiere una consistencia interna muy fuerte
entre las variables, implicando que las variables en el conjunto de datos están altamente
correlacionadas; es un indicador positivo que garantiza la calidad y la conabilidad de las
medidas obtenidas.
Tabla 1
Estadísticas de abilidad de la escala de Cronbach.
α de Cronbach
Coeciente 0.954
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Tabla 2
Tabla 2
Medida de idoneidad del muestreo KMO y esfericidad de Bartlett.
Cargas factoriales.
Nota. Los índices KMO y de Bartlett son mayores a 0.80, indicando que la base de datos es
adecuada para realizar un análisis factorial exploratorio.
Se debe añadir que el chi cuadrado (χ²) reeja discrepancia entre los datos observados y los
grados de libertad (gl) indican cuánta información está disponible para hacer una comparación.
Estos dos resultados sugieren juntamente con el valor p que las variables en el conjunto de
datos están correlacionadas y, por tanto, son adecuadas para realizar un análisis factorial.
Nota. Se utilizó el software libre Jamovi para establecer los factores latentes que conforman
un acumulado del 63.62%. A continuación, se presentan los nombres de los factores con los
respectivos resultados:
En el primer factor latente se agrupan variables que perciben el uso de la tecnología digital
como una herramienta clave para mejorar la comprensión de los conceptos de Física y su
aplicación práctica. Además, valoran la exibilidad que les permite aprender a su propio ritmo,
lo que fomenta la motivación y la autonomía en el proceso de aprendizaje. Este factor, que
representa el 16.41% de la varianza, reeja una opinión positiva sobre la inuencia de las
herramientas tecnológicas en el aprendizaje personalizado y efectivo de los estudiantes.
Como segundo factor, los datos evidencian que el entorno virtual de aprendizaje de la Física
está bien organizado y es fácil de utilizar. Las plataformas y herramientas son percibidas como
accesibles, los materiales son claros, y las actividades resultan atractivas. Además, los estudiantes
valoran el control efectivo de calicaciones y los procesos de retroalimentación, lo que contribuye
a una experiencia educativa positiva. Este factor, que explica el 12.27% de la varianza, reeja
la importancia de un entorno virtual estructurado y funcional.
KMO
Factor
χ²
SC Cargas
gl
% de la Varianza
Valor p
Valor p
Global 0.920
16.41
12.27
9.68
8.33
6.22
0.920
3.56
6.77
4.93
3.85
3.48
2.78
2.59
1.38
6232 861
16.41
28.68
38.86
46.69
53.84
60.06
63.62
< .001
1
2
3
4
5
6
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El tercer factor se relaciona con la comunicación y colaboración en entornos digitales,
representando un 9.68% de la varianza. Esto evidencia que los estudiantes están medianamente
satisfechos con la interacción entre profesores y la colaboración tecnológica entre ellos. Mientras
algunos estudiantes tienen percepciones positivas, otros enfrentan dicultades importantes.
Este factor se considera negativo debido a la variabilidad signicativa en la calidad de la
comunicación y colaboración.
El cuarto factor agrupa variables relacionadas con la responsabilidad, autodisciplina y
autorregulación, representando un 8.22% de la varianza. La entrega puntual de tareas y la
participación continua en el proceso de formación reejan una dimensión de carácter actitudinal
que indica un alto nivel de compromiso por parte de los estudiantes en el curso de Física, mostrando
su dedicación y constancia en el cumplimiento de las actividades académicas dentro del entorno
virtual; no obstante, es necesario analizar en profundidad la variable de autorregulación que
afecta la capacidad del estudiante para desempeñarse de manera independiente y efectiva
en entornos educativos virtuales. Esta limitación puede inuir negativamente en su rendimiento y
en la gestión autónoma de su aprendizaje.
El quinto factor responde al 7.15% de la varianza, agrupa las variables económicas para
acceder a programas, disponibilidad de dispositivos tecnológicos y estabilidad de internet,
estos datos muestran que los estudiantes tienen los recursos económicos mínimos para disponer
de los recursos tecnológicos necesarios para trabajar en entornos virtuales. En cuanto a la
estabilidad de Internet, se observa que no existe una alta satisfacción con el servicio; el 78% de
los estudiantes indican que no tienen mayores problemas al momento de conectarse, pero existe
un grupo que enfrenta diversas dicultades con la inestabilidad de la señal de Internet.
El sexto factor agrupa las variables de adicción, estrés y ansiedad provocadas por el uso
de aplicaciones tecnológicas digitales para el aprendizaje, con una varianza del 6.22%,
evidenciando que los estudiantes experimentan dicultades para adaptarse a la modalidad
educativa basada en tecnología en algún momento. Estos problemas resaltan la necesidad
de abordar los efectos negativos que el uso intensivo de tecnologías puede tener en la salud
mental de los estudiantes, y de brindar apoyo adicional para facilitar su adaptación a los
entornos virtuales de aprendizaje.
El séptimo factor, 3.56 % de varianza, aborda la comparación entre la experiencia de aprendizaje
virtual y presencial en este proceso de aprendizaje. Durante la primera unidad, los estudiantes
participaron en modalidad virtual asincrónica, mientras que las 4 unidades restantes se llevaron
a cabo de manera presencial. La mayoría de los estudiantes percibió que la experiencia virtual
no fue comparable a la presencial. De hecho, el 73% expresó estar en desacuerdo o totalmente
en desacuerdo con la armación de que ambas modalidades fueron similares, mostrando una
clara preferencia por el aprendizaje presencial. Esto sugiere que los estudiantes encuentran más
efectivo o satisfactorio el entorno presencial para el aprendizaje de la Física.
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Figura 1
Factores positivos que inciden en el aprendizaje virtual en el curso de Física según el porcentaje
de varianza
Nota. Se detallan los 4 de los 7 factores que generó el análisis estadístico factorial exploratorio
correspondiente al 44.16% de la carga y que se consideran de benecio para este sistema de
aprendizaje.
A manera de discusión, se cita a Martelo et al. (2020), identicaron 17 variables que inciden en
un proceso de aprendizaje virtual generalizado y realizando un análisis estructural exploratorio
determinaron que 10 afectan directamente el proceso de aprendizaje del objeto de estudio.
Estos factores son: autogestión de los contenidos de aprendizaje, atemporalidad didáctica y
cumplimiento de tareas, calidad de los contenidos, calidad de Internet, empatía con el entorno,
exibilidad del curso, metodología de trabajo, herramientas tecnológicas reunidas en un solo
entorno virtual, seguimiento a estudiantes y una sólida formación del profesorado.
Se coincide con Martelo et al. (2020) con la importancia de la autogestión, destacando la
variable responsabilidad como elemento complementario de este factor. También se está de
acuerdo con la calidad de Internet como otro factor condicionante y llama poderosamente
la atención la importancia de que las herramientas tecnológicas estén reunidas en un solo
lugar, estableciendo dicho lugar como un entorno virtual debidamente organizado. Respecto
a la metodología del trabajo docente, los estudiantes destacan que existe diferencia entre la
experiencia virtual de la presencial y reconocen el papel que juega la empatía con el entorno,
los procesos de comunicación y colaboración. También se estableció que el estrés y la ansiedad
son situaciones difíciles de controlar.
Otros hallazgos establecen que la autogestión, la calidad de los contenidos, la exibilidad del
curso y la integración de herramientas tecnológicas son aspectos recurrentes y fundamentales
para el éxito de la educación en entornos virtuales de aprendizaje que deben ser considerados
permanentemente.
Carrasco et al. (2021), en una investigación similar, detectaron que los siguientes factores inciden
en el proceso de educación virtual: forma de acceso a Internet, tipo de equipos empleados,
preparación para el aprendizaje virtual, manejo de herramientas informáticas y entornos virtuales,
opinión sobre la modalidad virtual y factores estresantes en el aprendizaje.
Comparando los factores identicados, se observan algunas similitudes y diferencias en las
áreas que abordan y cómo se relacionan con el contexto de la educación virtual. Los aspectos
similares relacionados están el acceso a Internet, herramientas tecnológicas organizadas en un
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Figura 2
Factores negativos que inciden en el aprendizaje virtual del curso de Física
Nota. Se detallan los 3 de los 7 factores que generó el análisis estadístico factorial exploratorio
y que corresponden al 19.46% de la carga, los cuales generan desafíos en este proceso de
aprendizaje.
En esta investigación se detectaron 7 factores que inciden en el proceso de aprendizaje en
el curso de Física, coincidiendo con variables similares, respecto a la investigación presentada
por Martelo (2020) y el grupo de investigadores; el orden generado fue diferente, siendo los
porcentajes de la varianza en un 2% más bajos y menos representativos que los datos obtenidos
en la presente investigación.
La ausencia de una comunicación clara y de una colaboración efectiva en entornos digitales
impacta negativamente en el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cuando los estudiantes
no se sienten conectados con sus profesores o compañeros, disminuye su participación y
compromiso con las actividades académicas. Esto puede llevar a una mayor confusión sobre los
contenidos del curso, problemas para resolver dudas a tiempo y dicultades para trabajar en
proyectos colaborativos, afectando el rendimiento académico.
Los estudiantes que pasan demasiado tiempo frente a pantallas o plataformas digitales pueden
experimentar agotamiento mental, dicultades para desconectarse y pérdida de equilibrio entre
su vida académica y personal. Estos problemas emocionales no solo afectan la salud mental de
los estudiantes, sino también la capacidad para concentrarse, gestionar el tiempo y mantener
un buen rendimiento académico a largo plazo.
En la modalidad presencial, los estudiantes tienden a beneciarse de una mayor interacción
directa con los profesores y compañeros, lo que favorece una comprensión más profunda y una
dinámica de aprendizaje más rica. En cambio, en la modalidad virtual, a pesar de la exibilidad y
el acceso a recursos tecnológicos, los estudiantes pueden sentir una desconexión y una falta de
impacto emocional, lo que diculta la motivación y la integración plena de los contenidos. Esta
diferencia en las experiencias puede limitar el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas
clave.
entorno virtual y el factor estresante, siendo las diferencias el equipo utilizado en la modalidad
virtual. Estas diferencias pueden deberse a enfoques metodológicos diferentes a la diversidad
de variables consideradas en cada estudio. Sin embargo, en conjunto, ambos factores resaltan
la complejidad y la importancia de diversos aspectos para comprender y mejorar la experiencia
de aprendizaje en entornos virtuales.
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Conclusión
Referencias
Los 7 factores hallados corresponden al 63,62% de la carga factorial, siendo el 44.62 %
de incidencia positiva que incluye a los factores: el uso de herramientas digitales fomenta
la generación de conocimiento, entornos virtuales accesibles y organizados, responsabilidad,
autodisciplina y disponibilidad económica, dispositivos y acceso a Internet y la creación de
entornos virtuales organizados. Sin embargo, se identican desafíos signicativos, como la falta
de comunicación y colaboración efectiva, así como la posibilidad de adicción, ansiedad y
estrés derivados del uso excesivo de la tecnología, aunado a que la experiencia virtual no
siempre logra replicar el impacto producido por un proceso presencial que corresponde a un
19.46% de la varianza de las cargas factoriales.
Aunque las herramientas tecnológicas pueden enriquecer el proceso educativo y ofrecer nuevas
oportunidades de aprendizaje, es esencial abordar los factores negativos asociados. Implica
desarrollar estrategias que fomenten la comunicación efectiva y el bienestar emocional de los
estudiantes, así como encontrar un equilibrio entre el aprendizaje virtual y presencial. Solo así se
podrá maximizar el potencial de las tecnologías en la educación, garantizando una experiencia
de aprendizaje integral y ecaz. Aunque la tecnología digital aporta benecios signicativos
para el aprendizaje y la organización de entornos virtuales, es crucial abordar las limitaciones
y riesgos para maximizar su efectividad.
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Revisión y arbitraje
Sobre el autor
Amalia Racancoj, Sergio Durini y Joao Ruíz por su invaluable participación en la terna que llevó
a cabo el proceso de validación de los instrumentos de investigación. Así mismo, a Sergio Gatica,
experto en Física y Estadística y a la Doctora Claudia Villela por realizar la corrección y estilo
del artículo.
Walter Arturo Quijivix Jocol
Doctorando en Innovación y Tecnología Educativa por la Universidad San Carlos de Guatemala,
con maestría en Ciencias Forenses por la Universidad Marista de Guadalajara México y Docencia
Universitaria por la Universidad San Carlos de Guatemala, Ingeniero Mecánico egresado del
Centro Universitario de Occidente (CUNOC) con acreditaciones de posgrado de la Universidad
Don Bosco de El Salvador y Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia. En el campo
de la docencia universitaria, es profesor de Física y Bioestadística en el Centro Universitario de
Occidente de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
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La losofía de las matemáticas: desde la ontología y
epistemología hasta la pedagogía escolar
The philosophy of mathematics: from ontology and epistemology to school
Juan Carlos Ruiz Castillo
Doctorado en Investigación en Educación
Universidad de San Carlos de Guatemala
2jcruiz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2218-1442
Resumen
OBJETIVO: abordar los fundamentos de la losofía de las matemáticas, la naturaleza y el
alcance del conocimiento matemático, explorando preguntas sobre la existencia de los objetos
matemáticos. MÉTODO: se empleó un enfoque analítico, crítico y se realizó un análisis losóco
de diversas ramas de las matemáticas, explorando cuestiones sobre la naturaleza, alcance y
aplicación. Se examinaron perspectivas ontológicas, epistemológicas, éticas y pedagógicas
para comprender el conocimiento matemático. RESULTADOS: se presentan resultados que
reejan una exploración losóca de las matemáticas, incluyendo discusiones sobre la ontología
matemática, la epistemología matemática, la lógica matemática, la losofía de las matemáticas
aplicadas, y la losofía de la computación y las matemáticas computacionales. Estos resultados
ofrecen una comprensión de las implicaciones losócas que rodean el estudio y la aplicación
de las matemáticas en diversos contextos. Al involucrarse con estas dimensiones losócas, los
matemáticos, educadores y cientícos computacionales pueden navegar el terreno complejo
de la investigación matemática con mayor perspicacia y aprecio por las amplias implicaciones
de su trabajo. CONCLUSIÓN: las corrientes losócas como el formalismo, el intuicionismo, el
platonismo, el constructivismo y el nominalismo ofrecen diferentes perspectivas sobre estos temas.
Este enfoque losóco enriquece la comprensión de las matemáticas desde múltiples ángulos,
permitiendo una exploración de la naturaleza y aplicaciones en diversos campos.
Recibido: 18/02/2024
Aceptado: 31/05/2024
Publicado: 30/06/2024
Palabras clave:
losofías de las matemáticas, matemáticas aplicadas, matemáticas computacionales,
matemáticas educativas
Ruiz Castillo, J. C. (2024). La losofía de las matemáticas: desde la
ontología y epistemología hasta la pedagogía escolar.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(1), 37-46.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i1.4
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Keywords:
philosophies of mathematics, applied mathematics, computational mathematics, educational
mathematics
Introducción:
La losofía de las matemáticas se sumerge en indagaciones sobre la naturaleza y el fundamento
del conocimiento matemático, al explorar cuestiones cruciales que moldean la comprensión de
este campo. Dentro del ámbito interdisciplinario, se plantea la pregunta fundamental sobre la
existencia, naturaleza y justicación de los conceptos matemáticos, desaando la percepción
convencional de las matemáticas como una ciencia puramente práctica. El estudio de la losofía
de las matemáticas, también conocida como ontología matemática, epistemología y teoría de
la computación, entre otros, invita a reexionar sobre los cimientos losócos que sustentan el
entendimiento de esta disciplina.
En el desarrollo histórico de la losofía de las matemáticas, se han propuesto diversas corrientes de
pensamiento que analizan la naturaleza de los objetos matemáticos y la forma en que accedemos
al conocimiento matemático. Desde el platonismo, que postula la existencia independiente de
entidades matemáticas en un reino abstracto, hasta corrientes como el formalismo, el intuicionismo
y el constructivismo, cada una ofrece una perspectiva única sobre la estructura y validez de las
matemáticas. Estas posturas ontológicas han sido objeto de debate y reexión a lo largo del
tiempo, enriqueciendo la comprensión losóca de las matemáticas.
Para Sánchez (2021), la losofía de la matemática se ha propuesto enriquecer la percepción de
esta disciplina cientíca a partir de un análisis interno de sus conceptos y nociones, enfocándose
más en las ideas que sostienen y a veces cuestionan su base, que en formalizar sus aplicaciones
prácticas en el mundo real.
Abstrac
OBJECTIVE: to address the foundations of the philosophy of mathematics, the nature and
scope of mathematical knowledge, exploring questions about the existence of mathematical
objects. METHOD: An analytical, critical approach was used and a philosophical analysis of
various branches of mathematics was carried out, exploring questions about the nature, scope
and application. Ontological, epistemological, ethical and pedagogical perspectives were
examined to understand mathematical knowledge. RESULTS: Results are presented that reect
a philosophical exploration of mathematics, including discussions of mathematical ontology,
mathematical epistemology, mathematical logic, the philosophy of applied mathematics, and the
philosophy of computing and computational mathematics. These results oer an understanding of
the philosophical implications surrounding the study and application of mathematics in various
contexts. By engaging with these philosophical dimensions, mathematicians, educators, and
computer scientists can navigate the complex terrain of mathematical research with greater insight
and appreciation for the broad implications of their work. CONCLUSION: philosophical currents
such as formalism, intuitionism, platonism, constructivism and nominalism oer dierent perspectives
on these issues. This philosophical approach enriches the understanding of mathematics from
multiple angles, allowing an exploration of nature and applications in various elds.
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
Se citan diversas fuentes académicas y textos especializados de losofía, matemáticas y edu-
cación que respaldan los argumentos presentados. Estos materiales incluyen investigaciones
académicas, citas de lósofos, matemáticos y educadores, así como libros y artículos relevantes
en el campo de la losofía de las matemáticas. En términos de métodos, se emplea un enfoque
analítico y crítico para explorar y examinar las diferentes corrientes de pensamiento en la lo-
sofía de las matemáticas. El enfoque interdisciplinario se destaca en el escrito, ya que se abor-
dan temas que cruzan límites tradicionales entre la losofía, las matemáticas, la educación y la
computación.
La exploración de las matemáticas se extiende más allá de sus aplicaciones prácticas y penetra
en los ámbitos de la losofía, donde se examinan preguntas fundamentales sobre la naturaleza,
existencia y justicación de los conceptos matemáticos. Este campo interdisciplinario, conocido
como la losofía de las matemáticas, se sumergen en indagaciones fundamentales que moldean
la comprensión del conocimiento matemático. Además, la losofía de las matemáticas aplicadas
investiga las implicaciones losócas de aplicar principios matemáticos a otras disciplinas,
mientras que la losofía de la computación y las matemáticas computacionales explora las
dimensiones losócas de la teoría y práctica computacional. Además, la losofía de la educación
matemática escudriña los aspectos losócos de enseñar y aprender matemáticas en contextos
educativos. En este discurso, se adentra en cada uno de estos dominios, arrojando luz sobre los
cimientos losócos que subyacen en el estudio y aplicación de las matemáticas.
Paralelamente, la epistemología matemática ha jugado un papel fundamental en la exploración de
cómo adquirimos conocimiento matemático y justicamos los resultados. A través de investigaciones
sobre la axiomatización, la demostración, la inducción matemática y la vericación empírica,
se ha cuestionado la naturaleza misma de la verdad matemática y la certeza de nuestros
resultados. Estas interrogantes epistemológicas han generado un intenso debate, contribuyendo
a la riqueza y complejidad del campo de la losofía de las matemáticas. Para Piñeiro (s.f.), en
la losofía contemporánea de la matemática, las opiniones predominantes se dividen en dos
categorías principales: realistas y antirrealistas. Estas categorías, a su vez, se aplican tanto a la
ontología como a la epistemología.
En el ámbito de la lógica matemática, se han explorado las reglas y estructuras del razonamiento
matemático, proporcionando un marco riguroso para estudiar la validez de los argumentos
matemáticos. La lógica formal, la teoría de modelos, la computabilidad y la teoría de la
demostración han arrojado luz sobre la estructura lógica inherente a las matemáticas y han
ampliado el entendimiento de las reglas subyacentes que rigen el pensamiento matemático. Estos
antecedentes losócos y lógicos se entrelazan para formar un tejido complejo que constituye
el campo de la losofía de las matemáticas.
Para Piñeiro (s.f.), una implicación lógica adicional de esta denición es que los objetos abstractos
son inmutables, lo que signica que es imposible que cualquier aspecto de su naturaleza se
altere de algún modo. En este artículo, el objetivo principal es abordar los fundamentos de la
losofía de las matemáticas, la naturaleza y el alcance del conocimiento matemático, explorando
preguntas sobre la existencia de los objetos matemáticos.
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Filosofía de las matemáticas
Ontología matemática
La Filosofía de las Matemáticas es una disciplina que reexiona sobre la ontología, epistemología,
desarrollo y métodos propios de las matemáticas. Dado que las matemáticas son una ciencia y
juegan un papel fundamental en las ciencias experimentales, podría considerarse que la Filosofía
de las Matemáticas forma parte de la Filosofía de la Ciencia. Sin embargo, la particularidad de
los objetos matemáticos —entidades abstractas como los números y las funciones— y la naturaleza
única del conocimiento matemático, que se percibe como necesario y a priori, sugieren que la
Filosofía de las Matemáticas constituye una rama losóca independiente (Cobreros, 2016).
El reto ontológico de la losofía de las matemáticas pluralista consiste en acomodar este tipo
de entidades dentro de una visión plural de la realidad, buscando explicar cómo se relacionan
con otras clases de entidades. En particular, se intenta esclarecer cómo es posible que estas
entidades matemáticas sean accesibles al conocimiento humano y de qué manera se vinculan
con entidades físicas, permitiendo su aplicación en el estudio de dichas realidades (Barceló,
2020).
El problema ontológico de los objetos matemáticos es el de establecer si esos objetos existen
independientemente en la mente humana, y, en caso de que así sea, qué clase de objetos
son. Tradicionalmente, el problema ontológico de la matemática ha estado estrechamente
relacionado con el problema epistemológico, es decir, con la cuestión de cómo es posible
conocer los objetos matemáticos (Piñeiro, 2019, p. 6).
Este es un tema complejo que ha generado diferentes perspectivas a lo largo de la historia de
la losofía de las matemáticas. Algunas de las principales posturas ontológicas:
Primero se puede señalar al Platonismo, esta perspectiva se basa en la idea de que los objetos
matemáticos existen de forma independiente en un reino abstracto o platónico. Según los
platonistas, los números, las formas geométricas, las funciones y otros objetos matemáticos son
entidades reales que existen fuera de la mente humana y del mundo físico. Los matemáticos
descubren estas verdades matemáticas en lugar de inventarlas.
Primero, Sánchez (2021) arma, que el platonismo, desde una perspectiva losóca y especulativa,
plantea interrogantes sobre la naturaleza de las matemáticas, proponiendo como posible
escenario la existencia y conrmación de ciertos objetos matemáticos, tales como números,
guras geométricas y funciones, que estructuran el conocimiento de esta ciencia abstracta (p.
5).
Segundo, los formalistas sostienen que los objetos matemáticos son construcciones puramente
formales que existen en el contexto de sistemas axiomáticos. Desde esta perspectiva, las
matemáticas son un juego de símbolos y reglas manipuladas según ciertas reglas predenidas,
pero no tienen una existencia independiente fuera del sistema formal. La verdad matemática es
relativa a un sistema de axiomas y reglas de inferencia.
Amarillo (s.f.), al modicar la concepción de formalización también se modicará la concepción de
demostración matemática asociada, más conocida como concepción sintáctica de demostración.
Con este procedimiento se vuelve mecánicamente decidible si una secuencia de fórmulas es
o no una demostración. Pero debe destacarse que esta concepción está fundamentalmente
asociada con un proyecto de fundamentos de la matemática, pero no con la intención de
describir la práctica demostrativa real (p. 3).
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Epistemología matemática
Se centra en cómo se adquiere conocimiento matemático y cómo se justican los resultados. Es un
área que ha generado un intenso debate entre los lósofos y los matemáticos a lo largo del tiempo.
Algunos aspectos clave de la epistemología matemática incluyen: primero, la axiomatización es
una cuestión fundamental, si los axiomas de las matemáticas son verdades autoevidentes o si
son asunciones arbitrarias. Los matemáticos han tratado de encontrar conjuntos mínimos de
axiomas que sean sucientes para derivar el resto de los resultados matemáticos. El intento de
axiomatizar la matemática tiene como objetivo establecer un sistema coherente y consistente.
En el caso de la geometría euclídea elemental, este problema se convertirá en una preocupación
central de su inminente abordaje axiomático: investigar qué axiomas de la geometría son
necesarios para permitir la introducción de coordenadas numéricas, y trazar así un puente entre
las geometrías sintéticas y las geometrías analíticas (Giovannini, 2015, p. 42).
Tercero, están los intuicionistas, como Luitzen Egbertus Jan Brouwer, rechazan la idea de que
los objetos matemáticos tienen una existencia independiente de la mente humana. Desde esta
perspectiva, los objetos matemáticos son construcciones mentales que surgen de la intuición
y la experiencia sensorial. Solo se consideran válidos los objetos matemáticos que pueden
ser construidos de manera nita a través de procesos mentales. “Según los intuicionistas, la
matemática es esencialmente una actividad creativa de la mente humana. No existen verdades
matemáticas independientes de nosotros que estén esperando ser descubiertas; más bien, se
crean a través de las intuiciones y acciones mentales” (Vargas, 2023, p. 6).
Cuarto, se señala el constructivismo como similar al intuicionismo en el sentido de que también
enfatiza la construcción activa de objetos matemáticos, pero no necesariamente restringe su
validez a procesos nitos. Desde esta perspectiva, los objetos matemáticos son construcciones
mentales, pero se permite un rango más amplio de métodos de construcción. Sin embargo, se
insiste en que todas las armaciones matemáticas deben ser demostradas constructivamente,
es decir, que debe ser posible construir un objeto matemático que satisfaga las condiciones
establecidas en el enunciado.
Y por último están los nominalistas niegan la existencia de objetos matemáticos independientes.
Según esta perspectiva, los términos matemáticos son meros nombres o etiquetas utilizados para
describir patrones y relaciones en el mundo físico, pero no tienen una existencia real fuera del
lenguaje y la mente humana. Los nominalistas pueden considerar que las matemáticas son útiles
y poderosas herramientas para modelar el mundo, pero no creen en la existencia de un reino
platónico de entidades matemáticas.
Para Guirado (2016), los defensores del Nominalismo Moderado reconocen que las matemáticas
desempeñan un papel importante en la ciencia, pero discrepan con el platonismo al armar que
este último no puede explicar o beneciarse de dicho hecho. Según ellos, el hecho de que las
teorías más sólidas no se presten fácilmente a la nominalización no justica creer en la existencia
de entidades matemáticas.
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Segundo está la demostración matemática, es el proceso de establecer la verdad de una
armación matemática a través de una serie de pasos lógicos a partir de axiomas y resultados
previamente demostrados. La epistemología de la demostración se pregunta qué constituye
una demostración válida y cómo podemos estar seguros de que una demostración es correcta.
Según Murillo “los principales métodos de demostración que, en general, servirán para vericar si
una proposición lógica es verdadera y, con ello, determinar la validez de un argumento” (Murillo,
2010, p. 99).
Tercero, la inducción matemática es un método de razonamiento utilizado para probar armaciones
universales sobre los números naturales. La epistemología de la inducción matemática examina
los fundamentos lógicos de este método y cómo se puede justicar la validez de las conclusiones
obtenidas a través de él.
“El método de inducción matemática se utiliza para demostrar que una proposición de la forma
( ) [P(n)]
es verdadera. Para esto, basta demostrar que
1. P(0) es verdadera.
2. Si P(n) es verdadera, entonces P(n+1) es verdadera”. (Murillo Tsijli, 2010, p. 276)
Aunque las matemáticas son a menudo consideradas como una disciplina puramente abstracta,
también se aplican en la ciencia y la ingeniería para modelar fenómenos del mundo real. La
epistemología de la matemática aplicada se pregunta ¿Cómo se asegura que los modelos
matemáticos representan con precisión los fenómenos observados en la realidad? La epistemología
de las matemáticas se ocupa de cómo se justica el conocimiento matemático, ¿qué métodos
se utilizan para adquirir ese conocimiento y cómo se puede estar seguro de la verdad de los
resultados matemáticos?
Lógica matemática
Estudia las reglas y estructuras del razonamiento matemático. Incluye la lógica formal, la teoría de
conjuntos y la teoría de la demostración. La lógica matemática es una rama de las matemáticas y
la losofía que estudia los principios y métodos de razonamiento válidos, así como las estructuras
formales del pensamiento. Su objetivo es proporcionar un marco riguroso para el estudio del
razonamiento y la demostración en matemáticas, así como en otros campos donde la lógica sea
relevante, como la losofía, la informática y la inteligencia articial. Algunos aspectos importantes
de la lógica matemática incluyen:
Primero la lógica formal es un sistema formalizado de reglas y símbolos que se utilizan para
representar y analizar el razonamiento válido. Se basa en el uso de símbolos para representar
proposiciones, conectores lógicos (como AND, OR, NOT), cuanticadores (como “para todo” y
“existe”) y reglas de inferencia. La lógica formal se utiliza para estudiar la validez de argumentos
y demostraciones.
Según Barker “la lógica, o sea el estudio crítico del razonamiento, es una materia que tiene a la
vez un valor teórico y práctico” (Barker, 1991, p. 1). También arma que “el buen razonamiento es
una habilidad de gran complejidad, pues exige un juicio prudente y conocimientos muy amplios
respecto al tema sobre el que vamos a reexionar” (Barker, 1991, p. 2).
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Filosofía de la matemática aplicada
Son las cuestiones relativas a la aplicación de las matemáticas en otros campos del conocimiento
y en la vida cotidiana. Esta área de estudio examina las relaciones entre las matemáticas y el
mundo físico, así como las implicaciones losócas de usar las matemáticas como herramientas
para comprender y manipular la realidad. Las matemáticas aplicadas a menudo involucran
la abstracción y generalización de conceptos y estructuras matemáticas para modelar una
variedad de situaciones del mundo real. La losofía de la matemática aplicada se pregunta,
¿cómo justicar estas abstracciones y cuándo son apropiadas para una aplicación particular?
También aborda cuestiones relacionadas con la relación entre modelos matemáticos y realidad,
la validez y vericación de los modelos, las implicaciones éticas y sociales del uso de modelos
matemáticos, y el papel de la creatividad en la aplicación de las matemáticas.
Segundo la teoría de modelos es una rama de la lógica matemática que se centra en el estudio
de las estructuras matemáticas que satisfacen ciertas armaciones o axiomas. Los modelos se
utilizan para interpretar los enunciados de un lenguaje formal y determinar si son verdaderos o
falsos en ese modelo. La teoría de modelos es fundamental para el estudio de la consistencia y
la completitud de sistemas axiomáticos.
Tercero la teoría de la computabilidad es una rama de la lógica matemática que estudia los
límites de lo que puede ser calculado de manera algorítmica. Se ocupa de denir y estudiar
los conceptos de computabilidad y decidibilidad, así como de explorar las relaciones entre
diferentes modelos de computación, como las máquinas de Turing y los sistemas recursivos.
Cuarto, la teoría de la demostración es una rama de la lógica matemática que estudia las
propiedades y estructuras de las demostraciones matemáticas. Se trata de cuestiones como la
consistencia y la completitud de los sistemas axiomáticos, así como de la formalización de la
noción de prueba matemática.
Y por último, la lógica no clásica, además de la lógica clásica basada en el principio del
tercero excluido y la ley de la doble negación, existen diversas formas de lógica no clásica
que exploran diferentes enfoques para el razonamiento válido. Estos incluyen la lógica modal,
la lógica borrosa, la lógica temporal y la lógica cuántica, entre otras. La lógica matemática
proporciona un marco formal para el estudio del razonamiento válido y la demostración en
matemáticas y otros campos relacionados.
Filosofía de la computación y la matemática computacional
Esta área de estudio se encuentra en la intersección de la losofía, las matemáticas, la informática
y la teoría de la computación, y aborda una variedad de cuestiones fundamentales sobre la
naturaleza de la computación y su relación con la realidad. La computadora es un conjunto
de estas unidades básicas, unidad en red, tiene una entrada y salida eléctrica global, en una
computadora que efectué adicciones; la red estará diseñada de tal modo que, cuando dos
entradas eléctricas correspondan a dos números, la salida eléctrica correspondientes al número
que sea la suma de los dos (Barker, 1991, p. 113).
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Filosofía de la matemática escolar
Se concentra en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, así como en las implicaciones
losócas de los métodos pedagógicos y los currículos matemáticos. También se centra en los
aspectos losócos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
el contexto educativo. Esta área de estudio examina las teorías subyacentes, los enfoques
pedagógicos, los métodos de evaluación y los objetivos de la enseñanza de las matemáticas
en las escuelas.
Ruiz (2021) señala, fundamentalmente, el docente tiene que estar consciente de que la
educación se adecua al contexto temporal que se presente, es evidente como los niños utilizan
la tecnología mejor que muchos adultos estudiados, esto se debe a que los niños y adolescentes
se encuentran enmarcados como nativos digitales (p. 5).
La losofía de las matemáticas escolares aborda una variedad de cuestiones fundamentales
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el entorno escolar.
Examina los objetivos, enfoques pedagógicos, roles del profesor y del estudiante, métodos de
evaluación, equidad y acceso, y la relación entre las matemáticas escolares y las matemáticas
en otros contextos.
Conclusión
La indagación losóca en las matemáticas abarca una amplia gama de temas,
desde cuestiones ontológicas abstractas sobre la existencia de entidades
matemáticas hasta consideraciones prácticas sobre su aplicación e implicaciones
pedagógicas. A través de los lentes de la losofía, se obtiene una comprensión
de la naturaleza del conocimiento matemático, las consideraciones éticas en
torno a su aplicación y los métodos mediante los cuales se enseña y aprende.
Al involucrarse con estas dimensiones losócas, los matemáticos, educadores y
cientícos computacionales pueden navegar el terreno complejo de la investigación
matemática con mayor perspicacia y aprecio por las amplias implicaciones de su
trabajo.
La losofía de la matemática computacional explora cuestiones relacionadas con la naturaleza
de los problemas algorítmicos y la computabilidad, así como los límites de lo que puede ser
calculado de manera eciente por una computadora. También se señala que la inteligencia
articial y el aprendizaje automático son campos de la informática que se ocupan de la creación
de sistemas que pueden aprender de los datos y tomar decisiones de manera autónoma.
La idea de los autómatas ha fascinado la mente humana desde tiempos inmemoriales. Dentro
del contexto se remonta a Renato Descartes en el siglo XVII. Este lósofo y cientíco francés,
estuvo interesado en los autómatas capaces de imitar el cuerpo humano, aunque rechazó la
posibilidad de simular la inteligencia humana. Al nal de su Tratado del Hombre, hace una lista
de funciones simulables mecánicamente, hasta la impresión de sus ideas en el plano del sentido
común y en el de la imaginación, la retención o la grabación de esas ideas en la memoria
(Rendueles Mata y Dreher Grosch, 2007, p. 165).
La losofía de la computación y la matemática computacional examina temas como la naturaleza
de la computación, la eciencia y complejidad de los algoritmos, el modelado y la simulación,
la inteligencia articial, la ética y la responsabilidad en la computación, y la relación entre la
computación y la realidad.
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Artículo arbitrado por:
Investigador Sergio Gatica, experto en Matemática y Dra. Claudia Villela quien realizó la
validación de la información y la revisión de corrección y estilo.
Sobre el autor
Juan Carlos Ruiz Castillo
Doctorando en Investigación, Maestría en Ciencias en Didáctica de la Matemática con mención
honoríca Magna Summa Cum Laude, Maestría en Ciencias en Formación Docente, Licenciatura
en la Enseñanza de la Matemática y la Física, Profesor en Enseñanza Media Especializado en
Física-Matemática, egresado de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Experiencia en
investigaciones: publicación de diversos estudios en distintas revistas nacionales e internacionales,
amplia experiencia en la Enseñanza en el nivel Diversicado y Universitario. Profesor de la Cátedra
de Matemática en EFPEM.
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Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
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ISSN 3078-6266 Revista
El ambiente universitario como fuente de formación en ética
profesional de los estudiantes
The university environment as a source of training in professional ethics for students
Elsa Julieta Salazar Meléndez de Ariza
Doctorado en Educación, Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
salazarjulieta2021@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5435-6745
Resumen
OBJETIVO: Identicar qué características del ambiente universitario son reconocidas por los
estudiantes como parte de su formación en ética profesional. MÉTODO: Se utilizó el método
cualitativo, se hicieron entrevistas con preguntas abiertas en forma virtual a 9 estudiantes que
concluyeron el Ejercicio Profesional Supervisado en el primer semestre del año 2022, pertenecientes
a una facultad del área cientíca-tecnológica de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Los estudiantes se seleccionaron por el método de bola de nieve, los que aceptaron participar,
leyeron y rmaron un consentimiento informado; se entrevistaron a los estudiantes hasta alcanzar
la saturación de información. Las entrevistas fueron grabadas y guiadas con una lista de
elementos relacionados con la formación en ética profesional, previamente validada por
expertos; luego fueron analizadas y codicadas con apoyo del programa MaxQDA2020®. La
codicación fue deductiva utilizando como categorías apriorísticas: ambiente de la escuela,
ambiente de la facultad y ambiente universitario. RESULTADOS: Los estudiantes mencionaron
que las características del ambiente universitario que forman parte de su formación en ética
profesional son: comunidad solidaria, responsabilidad, humanización, servicio, egoísmo, indiferencia,
competencia. buenas relaciones interpersonales, enseñanza en cualquier ámbito, interacción
con otros, voluntariado, representación estudiantil, presencia de mujeres cientícas y formación
social CONCLUSIÓN: El ambiente universitario inuye en la formación en ética profesional de los
estudiantes a través 14 características, de las cuales 4 se reeren a valores, 3 a antivalores, 3 a
interacciones personales, 2 a actividades concretas y 2 a cualidades particulares.
Recibido: 18/02/2024
Aceptado: 31/05/2024
Publicado: 30/06/2024
Salazar Meléndez de Ariza, E.J. (2024). El ambiente universitario
como fuente de formación en ética profesional de los
estudiantes. Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia,
1(1), 47-55.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i1.5
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Palabras clave:
currículo oculto, ambiente universitario, valores, ética profesional
Keywords:
hidden curriculum, university environment, values, professional ethics.
Abstract
OBJECTIVE: To identify which characteristics of the university environment are recognized by
students as part of their professional ethics training. METHOD: A qualitative method was employed,
involving virtual interviews with open-ended questions directed at 9 students who completed their
Supervised Professional Exercise in the rst semester of 2022, from a scientic-technical faculty at
the University of San Carlos of Guatemala. The students were selected using the snowball method;
those who agreed to participate read and signed an informed consent form. Interviews were
conducted until information saturation was reached. The interviews were recorded and guided by
a list of elements related to professional ethics training, previously validated by experts. The data
were then analyzed and coded using MaxQDA2020®. The coding was deductive, utilizing the
following a priori categories: school environment, faculty environment, and university environment.
RESULTS: Students mentioned that the characteristics of the university environment that are part
of their professional ethics training include: supportive community, responsibility, humanization,
service, selshness, indierence, competition, good interpersonal relationships, teaching in any
eld, interaction with others, volunteering, student representation, presence of female scientists,
and social training. CONCLUSION: The university environment inuences the professional ethics
training of students through 14 characteristics, of which 4 refer to values, 3 to anti-values, 3 to
personal interactions, 2 to specic activities, and 2 to particular qualities.
Introducción:
En la Universidad de San Carlos de Guatemala la mayoría de carreras universitarias tienen una
duración mínima de cinco años; en ese tiempo, los estudiantes conocen el ambiente universitario,
al formar parte de él y aprender a sobrevivir en ese medio para lograr sus objetivos. El ambiente
universitario es parte del currículo oculto en la formación de los estudiantes, formación que no
solo se reere a lo técnico-profesional de cada carrera, sino también a lo psicosocial y ético-
profesional. Por lo tanto, identicar, desde la perspectiva de los estudiantes, las características
del ambiente universitario que aportan a su formación en ética profesional es relevante.
El currículo oculto se puede denir como las actividades y contenidos de enseñanza-aprendizaje
no intencionadamente planeados o abiertamente reconocidos, que socializan a los individuos
en la aceptación básica de las estructuras sociopolíticas y culturales dominantes, así como en
la internalización selectiva de sus signicados, normas y valores (Gimeno Sacristán et al., 2012;
Guzmán Paz, 2012; Sacristán Lucas, 1987). Es la rutina cotidiana que enseña a los estudiantes
a vivir como parte de una masa, a ser evaluado, a reconocer jerarquías, a obedecer a la
autoridad, a usar y compartir códigos de comunicación; todo ello se transmite de generación
en generación (Jackson, 1992).
Marcillo (2019), lo dene como otros aprendizajes que adquieren los estudiantes, de forma
no intencional, inconsciente y progresiva, a partir de lo que observan en el trato que se da
a las personas (profesores, estudiantes, autoridades y personal de apoyo), los valores que se
practican, y el ambiente de estudio o trabajo que se genera por las interacciones personales.
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Resultados y discusión
Los estudiantes entrevistados mencionaron diversas formas en que el ambiente de la facultad
participa en la formación en ética profesional, tal como se observa en la gura 1.
Materiales y métodos
El presente estudio se enmarca en la investigación cualitativa, con diseño no experimental de tipo
fenomenológico transversal y de alcance exploratorio. Se realizaron entrevistas con preguntas
abiertas en forma virtual, a 9 estudiantes de una facultad del área cientíca-tecnológica de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, que concluyeron el Ejercicio Profesional Supervisado
antes del segundo semestre del año 2022 y que aceptaron realizar la entrevista después de
leer y rmar el consentimiento informado. Por ser un estudio cualitativo basado en las respuestas
obtenidas en una entrevista abierta, no existe un número de muestra pre establecido; se realizaron
9 entrevistas hasta encontrar la saturación de información. La selección de los estudiantes se
realizó por el método de bola de nieve. La entrevista fue grabada; el tema fue la formación en
ética profesional, y fue guiada con una lista, previamente validada, de elementos curriculares
relacionados con la formación en ética profesional, entre los que se encuentra el ambiente
universitario.
La información obtenida de las entrevistas abiertas se codicó y se analizó con apoyo del
programa MaxQDA2020®. La codicación se realizó de manera deductiva, utilizando, como
categorías apriorísticas: ambiente de la escuela, ambiente de la facultad y ambiente universitario
Díaz Barriga (2006); Esteva & Ormart (2010); Marcillo (2019), coinciden en señalar que los
valores se aprenden principalmente por medio de currículo oculto, y que todos los aprendizajes
obtenidos por este medio pueden tener mayor impacto que los planicados en el currículo
formal, debido a que son reforzados con la práctica diaria.
La sociedad encomienda a la universidad formar profesionales que sean, no solo expertos en su
área profesional, sino que también sean personas responsables, honradas y justas, formadas no
solo en ética general sino también en ética profesional (Hirsch Adler, 2003; López Zavala, 2013;
Pérez-Castro, 2015). La Universidad de San Carlos de Guatemala declara en su misión, que la
excelencia académica y los principios éticos guían la formación de profesionales. Por otro lado,
reconoce que debe promover la ética entre sus trabajadores y estudiantes como un medio para
alcanzar sus nes y objetivos institucionales; por ello ha adoptado los valores de responsabilidad,
respeto, honestidad, excelencia y servicio, como orientadores del comportamiento de las personas,
trabajadores y estudiantes (Universidad de San Carlos de Guatemala [USAC], 2021).
Por la responsabilidad de la universidad de formar integralmente a los estudiantes, especialmente
en aspectos de ética profesional; por la relevancia que tiene el ambiente universitario como
espacio donde se expresa el currículo oculto, y dado que este es el medio más efectivo para
transmitir valores, se plantea el presente estudio para identicar qué características del ambiente
universitario son reconocidas por los estudiantes como parte de su formación en ética profesional.
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Figura 1
Características del ambiente de la facultad que contribuyen a la formación en ética profesional
Nota. Las características que presenta el ambiente de la facultad para la formación en ética
profesional hacen referencia a valores y antivalores, así como a actividades extracurriculares
organizadas por estudiantes, que forman parte de las interacciones sociales en el ambiente de
la facultad donde se aprenden y practican valores.
Llama la atención que, en el ambiente de la facultad, los estudiantes identican dos características
opuestas, como son el egoísmo y la comunidad solidaria. Esto puede parecer contradictorio,
pero ocurre que el ambiente universitario impacta de diferentes maneras, dependiendo del
momento, las circunstancias, la personalidad y la sensibilidad de los estudiantes, tal como se
puede observar en el siguiente párrafo, donde se transcribe lo mencionado respecto al egoísmo:
…Tal vez nos preparan de una manera que somos egoístas. Eso es algo muy marcado en nuestra
facultad… yo tengo varios amigos en agronomía y ellos se desarrollan como un equipo. Todo es
“en grupo y salimos todos juntos”; mientras que en la facultad es “sálvese quien pueda”…
En contraposición, el siguiente párrafo describe lo que un estudiante percibe como comunidad
solidaria:
[Por las redes sociales se supo que] Una señorita fue a un café y en la factura le cobraron 25
quetzales de espacio ocupacional porque había estado sentada en la mesa y había utilizado
el internet. Entonces nosotros, recordando al señor de la cafetería, muchas veces ni siquiera
le comprábamos, porque sus panes valían 18 quetzales, y solo nos sentábamos a estudiar
ocupando mesas y nunca nos hizo una mala cara. Y cuando llovía, ¿qué decía? “Jovencitos,
halen sus bancas para acá; dejen sus mochilas aquí, si se van a ir a hacer algún mandado”. O
sea, él también nos apoyó… ¡Ahh, Don Miguel! (nombre cambiado) nunca tuvo uno, miren, es
hora de almuerzo. No, no, ¡nunca!; don Miguel era de decir: “jóvenes, ¿Ya comieron? Si no tienen
para pagar me lo pagan cuando puedan”.
Ay, Dios, también esos señores [de la biblioteca], ¡qué bendición!...Yo en ese tiempo me quedé sin
computadora. Entonces el señor me decía, señito, le tengo su compu reservada... Mire, en esas
dos horas me quedaba adelantando todo lo de la semana. Y claro, mire cómo le digo yo. Sí, la
verdad, tengo muy buenos recuerdos de la facultad.
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El egoísmo y las actitudes solidarias coexisten en todo grupo humano, ya que son parte de las
relaciones interpersonales; por ello, no extraña que estén presentes en el ambiente universitario.
En Ecuador, Pinilla Rodríguez et al. (2023) estudiaron el comportamiento prosocial en estudiantes
de la Facultad de Ciencias Políticas y Administrativas, y de las carreras de Psicología Clínica
e Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional de Chimborazo. Aplicaron un cuestionario
estandarizado para medir el comportamiento prosocial y la autopercepción prosocial de los
estudiantes.
Concluyen que los estudiantes de Contabilidad y Auditoría y Economía tienen actitudes menos
prosociales que los estudiantes de Ingeniería Industrial, Psicología Clínica y Turismo. En cuanto a
la autopercepción de la orientación prosocial los estudiantes de Economía resultaron ser más
egoístas, y los estudiantes de Derecho y Comunicación Social tienden a presentar acciones
más altruistas. Al analizar los resultados por género y avance en la carrera, encontraron que las
mujeres tienden a realizar acciones más prosociales que los hombres y que los estudiantes de
primeros semestres son más egoístas que los estudiantes de semestres superiores (Pinilla Rodríguez
et al., 2023).
Aún cuando coexisten características positivas y negativas en el ambiente universitario que
inuyen en la formación en ética profesional, es estimulante observar que predominan las
características positivas. Situación similar encontró Pereira Pérez (2010) en un estudio realizado
con estudiantes de Licenciatura en Educación en la Universidad Nacional de Costa Rica,
quienes también mencionaron más características positivas y, dentro de los pocos aspectos
negativos señalados, mencionan “No toma en cuenta mis necesidades e intereses”, similar a lo
expresado como “indiferencia hacia los problemas estudiantiles” en el presente estudio.
Las actividades extracurriculares organizadas por los estudiantes de la facultad, son consideradas
como un espacio donde se aprenden y se practican valores y, por ende, inuyen en la formación
en ética profesional, tal como se observa en el siguiente extracto de una entrevista:
…[Participar en la representación estudiantil] me sirvió mucho para darme cuenta del privilegio
[de tener] educación pública [la cual] debe pues defenderse también. Me sirvió mucho para
también cuestiones de empatía. Me ayudó a tener una visión general y a comprender los otros
puntos de vista aparte de los míos.
De la misma forma, los “voluntariados” que organiza la asociación de estudiantes de la facultad
o la organización estudiantil de alguna escuela facultativa, proporcionan experiencias donde
se fomenta la interacción con otros, las buenas relaciones interpersonales, la responsabilidad y
la enseñanza-aprendizaje entre pares, que es una forma de practicar el lema universitario “Id
y Enseñad a Todos”, tal como se puede apreciar en el siguiente relato tomado de una de las
entrevistas.
Nosotros fuimos a una jornada en Petén en junio de este año. Nos fuimos con odontología, con
medicina, con químicos farmacéuticos, químicos biólogos, que nosotros ni conocíamos ... Estuvimos
una semana. [Solo] teníamos letrina y dormimos en catre; con suerte había luz, porque a cada
rato se cortaba…
De las cosas bonitas que pasaron fue que compartimos con dos compañeras que van como
en tercer año; entonces había muchas cosas que ellas no sabían y creo que fue el momento
perfecto para que nosotras pudiéramos apoyarlas en el sentido de enseñarles cositas. Si uno se
pierde esas experiencias, no se prepara lo suciente.
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La importancia de los “pares” para aprender y practicar valores la comprobó Benoit Ríos (2021),
en un estudio realizado en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción,
Chile. Observaron que al desarrollar tutorías con estudiantes más avanzados para apoyar a los
menos avanzados, los primeros indicaron que el ambiente se presta para practicar la empatía,
la solidaridad, la conanza, el diálogo y la comunicación eciente (Benoit Ríos, 2021).
Respecto al ambiente de la universidad en general, como institución de educación superior, los
estudiantes mencionaron seis aspectos que les aportan formación en ética profesional, tal como
se observa en la gura 2.
Figura 2
Características del ambiente de la Universidad de San Carlos de Guatemala que contribuyen
a la formación en ética profesional
Nota. 6 características del ambiente de la Universidad de San Carlos de Guatemala que los
estudiantes identican como relacionadas con la formación en ética profesional. Una de ellas
es negativa y reeja el sentimiento de los estudiantes al enfrentarse a obstáculos que deben
vencer por sí solos.
En la gura 2 se observa la coexistencia de características positivas y negativas, incluso
características opuestas, como es el caso de competencia y ejemplos de servicio. El término
competencia fue mencionado como tal; sin embargo, en el contexto de la conversación que se
lee a continuación, se puede interpretar como luchar para vencer obstáculos por sí solos. En
opinión de los estudiantes, esto es planteado como algo negativo cuando se comparan con
otras universidades.
…yo tengo varios amigos que están en otras universidades, que yo no veo que ellos estén
con aquella lucha de querer salir… los profesores son [del tipo] “yo te ayudo, vení, vamos a
hacerlo así” …. mientras que la formación de los Sancarlistas es muy triste porque todo es una
competencia todo el tiempo. Siempre hay una competencia de ver cómo uno logra salir de una
u otra manera.
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Conclusión
Referencias
El ambiente universitario donde los estudiantes permanecen por más de cuatro años, es parte
del currículo oculto y aporta elementos para la formación en ética profesional. Los estudiantes
de una facultad cientíco-tecnológica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, que
participaron en el presente estudio, identicaron características positivas y negativas para
la formación en ética profesional, tanto en el ambiente especíco de la facultad, como en el
ambiente de la universidad en general. Entre las positivas están la responsabilidad, las buenas
relaciones interpersonales, la enseñanza en todos los ámbitos, la interacción con otros, la
representación estudiantil, los voluntariados, la presencia de mujeres cientícas, la humanización,
la formación social y el ejemplo de servicio. Otras, como egoísmo, indiferencia y competencia,
fueron identicadas como características negativas.
Benoit Ríos, C. G. (2021). La tutoría entre pares: una estrategia para el fortalecimiento
de la vocación pedagógica. Transformación, 17(1), 1-17.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-29552021000100001
Díaz Barriga, Á. D. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los
temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8(1), 1-15.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412006000100001
El Siglo. (2023). Los jóvenes ya no quieren ser profesionales, quieren ser inuencers. https://elsiglo.
com.gt/2023/02/16/los-jovenes-ya-no-quieren-ser-profesionales-quieren-ser-inuencers/
La responsabilidad y el servicio son características positivas mencionadas tanto en el ambiente
de la facultad como de la universidad, constituyen dos de las cualidades más relevantes no
solo en la formación de la ética profesional, sino también en el actuar profesional. El hecho
que los estudiantes reconozcan estos valores en el ambiente de la universidad signica que,
efectivamente, son transmitidos por el currículo oculto tanto de la facultad a la que pertenecen
los estudiantes como de la universidad en general.
La presencia de mujeres cientícas en el ambiente universitario constituye una característica
normal en la vida académica; sin embargo, el razonamiento planteado por el estudiante en el
siguiente relato reeja cómo esta cualidad propia de la universidad inuyó en su formación en
ética profesional al constituirse en un referente de excelencia académica y profesional.
...Pasé los años de universidad, siempre admirando más que todo a distintas mujeres, estudiantes
de ciencias y de ciencias puras. Me gustaba el trabajo que hacían, por ejemplo, salir, estudiar,
estar en un doctorado y así. Ese tipo de cosas para mí era como un modelo a seguir, ver cómo
se han esforzado por todo y todo ha ido saliendo. Sí, fue algo que inuyó mucho en mi formación
porque yo buscaba seguir pasos que me llevaran a caminos así excelente…
El relato anterior contrasta con la tendencia de los jóvenes que “Hoy en día se inclinan a evitar
las carreras profesionales y buscar alternativas más conocidas como “ocupaciones”, pues les
aportan más satisfacción y en ocasiones mejor remuneración económica como, por ejemplo:
youtuber, foodblooger, podcaster, para las cuales no se requiere tanto esfuerzo ni inversión
como al estudiar Física, Derecho o Economía” (El Siglo, 2023, Párr. 7).
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Esteva, P. & Ormart, E. (2010). Currículum oculto en contextos universitarios: Análisis centrado en
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Profesional en Psicología XVII Jornadas de Investigación Sexto Encuentro de Investigadores
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Gimeno Sacristán, J., Feito Alonso, R., Perrenoud, P. & Clemente Linuesa, M. (2012). Diseño, desarrollo
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Marcillo, C. (2019). ¿Qué es el currículo oculto? Revista cientíca: Retos de la Ciencia, 3(6), 58-
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ISSN 3078-6266 Revista
Artículo arbitrado por:
Dra. Sayra Cardona y Dr. Walter Paniagua en la revisión del artículo. Y Dra. Claudia Villela en
correción y estilo.
Sobre la autora
Elsa Julieta Salazar Meléndez de Ariza
Doctora en Educación, Máster en Docencia Universitaria y Licenciada en Nutrición. Profesora
titular de la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, con 37 años de experiencia en docencia universitaria y administración académica,
12 años de experiencia como miembro del Comité de Bioética en Investigación en Salud de
la Dirección General de Investigación, y experiencia como investigadora de la composición
nutricional de alimentos autóctonos.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Elsa Julieta Salazar Meléndez de Ariza.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
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a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
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Aplicación de metodologías activas dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje
Application of active methodologies within the teaching-learning process
Iris María Girón Sánchez
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa,
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
irisgiron@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7464-5309
Resumen
OBJETIVO: Determinar el uso de las metodologías activas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. MÉTODO: Se utilizó el método hermenéutico por medio del proceso dialéctico de
integrados con una muestra de 20 documentos consultados dentro de la revisión sistemática
de la literatura cientíca de diferentes autores. RESULTADOS: Los resultados del estudio indican
que el uso de las metodologías activas se vinculan al constructivismo, donde el docente es
un orientador, mediador, guía, facilitador y acompañante al llevar a la acción la enseñanza
hacia el aprendizaje del estudiante, quien es el centro del proceso educativo, tales como
el Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado
en Juegos, Aprendizaje Basado en Competencias y Aprendizaje Basado en TIC, con el n de
desarrollar integralmente habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. CONCLUSIÓN:
Los libros, estudios e investigaciones sobre las metodologías activas las han denido, con sus
características y elementos que vinculan las competencias y el desarrollo de temáticas desde
lo cognitivo, procedimental y actitudinal con la aplicación de cada una dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, con la interacción y vínculo entre docente y estudiante.
Recibido: 18/02/2024
Aceptado: 31/05/2024
Publicado: 30/06/2024
Girón Sánchez, I. M. (2024). Aplicación de metodologías
activas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Revista
Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(1), 57-67.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i1.6
Palabras clave:
metodologías activas, enseñanza, aprendizaje.
Vol 1 No. 1 Enero-Junio 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Abstract
OBJECTIVE: To determine the use of active methodologies in the teaching-learning process.
METHOD: The hermeneutic method was used through the dialectical process of integration with
a sample of 20 documents consulted within the systematic review of the scientic literature of
dierent authors. RESULTS: The results of the study indicate that the use of active methodologies
is linked to constructivism, where the teacher is a counselor, mediator, guide, facilitator and
companion when taking teaching into action towards student learning, who is the center of
the educational process, being Project-Based Learning, Problem-Based Learning, Game-Based
Learning, Competence-Based Learning and TIC-Based Learning, in order to comprehensively
develop cognitive, procedural and attitudinal skills. CONCLUSION: The books, studies and
research on active methodologies have dened them, with their characteristics and elements that
link the competencies and development of themes from the cognitive, procedural and attitudinal
with the application of each one within the teaching-learning process. with the interaction and
bond between teacher and student.
Introducción:
Los modelos pedagógicos se transforman a través del tiempo, desde el tradicional, el conductista
y el constructivista, con el n de alcanzar competencias para la mejora de los aprendizajes, el
docente tiene un papel fundamental en la enseñanza al acompañar e integrar metodologías
activas en el proceso educativo adaptado a las necesidades y demandas sociales en la
formación de futuros profesionales. Respondiendo a la pregunta de la investigación, ¿Cuáles
son las metodologías activas que se aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje en la
educación superior?
Un estudio realizado en el año 2017, indica que las metodologías activas son las que
materializan el cambio en la forma de entender el aprendizaje, centrándose en el desarrollo
de actividades más que en contenidos, cambiando la dinámica del actuar de profesores y
estudiantes. Integrando una planicación curricular con actividades formativas y evaluación de
aprendizajes para la promoción constructiva hacia aprendizajes signicativos, que promuevan
la participación mediada por el docente para que los estudiantes cooperen, con creatividad
y reexión ante las tareas realizadas (Silva Quiroz y Maturana Castillo, 2017). Por lo tanto,
concluyen que la educación superior requiere de cambios hacia un camino de innovación
desde la planicación hasta la evaluación en un proceso de formación continua.
El presente recorrido se realiza con el interés de dar a conocer desde el objetivo cientíco de
determinar el uso de las metodologías activas en el proceso de enseñanza aprendizaje, las
cuales buscan principalmente centrarse en el estudiante desde la construcción del aprendizaje,
al despertar el interés por la adquisición a partir de los conocimientos previos hasta la
aplicación de conocimientos nuevos para poder resolver problemas, ejecutar proyectos,
utilizar el juego en la formación interactiva, alcanzar competencias y aprovechar las TIC desde
diversas herramientas digitales. En relación a la importancia del rol del docente en la enseñanza,
esta es una situación de arte, que expresa el intercambio de conocimientos y participación
bidireccional con los estudiantes, ambos forman el binomio dinámico desde un cambio magno
académica y cientícamente, al dejar huellas en la historia para futuras generaciones que se
forman activamente con metodologías que se adapten al siglo XXI (Carvajal Tapia y Carvajal
Rodríguez, 2019).
Keywords:
active methodologies, teaching, learning
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
Se realizó revisión de la literatura, con criterio de selección de una muestra de 20 estudios que
abordan únicamente las metodologías activas aplicadas en la educación superior dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje, con la aplicación del método hermenéutico que facilitó
la interpretación de teorías fundamentadas en documentos cientícos primarios como libros
y artículos de revistas electrónicas; además, se aplicó la técnica de análisis de contenido
al recopilar datos relevantes sistematizados del tema investigado, presentándose de forma
estructurada para la comprensión y construcción del artículo cientíco.
La educación superior juega un papel fundamental para los futuros profesionales; se considera
que se obtienen progresivamente habilidades que fueron desarrolladas en su formación, al ser
capaces de enfrentar los desafíos y problemas dentro de la sociedad del conocimiento. Los
estudiantes universitarios obtienen grandes benecios, porque durante el proceso de formación
continua desarrollan competencias en el uso de las TIC, las cuales son variadas, como el
Aprendizaje Basado en Proyectos, el aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo, basadas
en la tecnología y la innovación como parte de una metodología activa (López Calderón et
al., 2023).
Educadores clásicos han aportado a través del tiempo, sobresaliendo que en el aula se
desarrollan procesos de reexión, análisis y confrontación; en efecto, da como resultado la
interacción entre docente-facilitador, orientador, mediador, guía y acompañante y el estudiante-
generador de aprendizajes y participante activo, parte de la implementación didáctica de las
metodologías activas. Por lo tanto, se realiza un recorrido desde el uso, características y resultados
que brindan dentro del proceso educativo, vinculando la enseñanza con el aprendizaje. En el
enfoque constructivista con base a la perspectiva onto-epistemológica donde la relación entre
docente-estudiante y el contenido conlleva a una praxis educativa, busca responder preguntas
del quehacer pedagógico sobre cómo, cuándo y por qué se realiza la acción didáctica
(Miranda-Núñez, 2022).
Por consiguiente, es importante resaltar que la interacción entre el docente y el estudiante
es clave para lograr aprendizajes, considerado lo que indica Ortiz Granja (2015), donde el
aprendizaje puede ser un proceso de desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales que
progresivamente alcanzan niveles de maduración. Implican la asimilación y acomodación de la
información, a la espera que esta sea signicativa. Es allí donde la interacción bidireccional entre
docentes y estudiantes dentro del proceso de comunicación colaboran al intercambiar ideas,
desde la exploración de conocimientos previos, el desarrollo de conocimientos nuevos, hasta
la aplicación donde el andamiaje permite generar aprendizajes signicativos en contextos de
formación.
Para Bernal González y Martínez Dueñas (2009) los aprendizajes signicativos “guardan
relevancia en las metodologías activas de aprendizaje, estudiantes –hoy más que nunca–
buscan que lo aprendido guarde relación con lo previamente aprendido, pero sobre todo que
sea un contenido relevante, comprobable y con aplicación en la vida diaria” (p. 103). Al ser
un participante activo que produce y comparte su conocimiento, al desarrollar habilidades y
destrezas con una actitud de implementación de valores dentro de su rol protagónico de agente
dinámico. Por lo tanto, el objetivo central del estudio es describir las metodologías activas que
se aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior, desde el uso, las
características y resultados entre los participantes docente-estudiante con un n bidireccional.
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Es clave presentar las metodologías activas que se desarrollan a continuación:
Figura 1
Metodologías activas
Nota. La gura 1 muestra cinco metodologías activas que se aplican en el proceso de enseñanza
aprendizaje, reconocidas por García Olalla, et al., (2007); Chen y Wang (2009); Pimienta Prieto
(2012) y Villanueva Domínguez (2024).
Las metodologías activas se presentan en orden cronológico, primero el ABP por problemas
planteado por Dewey en 1903 y aprender desde el descubrimiento y construcción por Bruner
en 1915, segundo, el ABP por proyectos como principal inventor Kilpatrick en 1965, tercero, a
nales de 1960 e inicios de 1970 surge el movimiento pro desarrollo de competencias, cuarto,
el AB-TIC desde la revolución digital nace en 1970 a 1980, nalmente, quinto, el ABJ en el 2000
se recomienda para facilitar el aprender en procesos educativos dinámicos.
Recorrido de la importancia del uso de las metodologías activas
Aprendizaje Basado en Problemas ABP
Se da inicio con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) al tomar en cuenta lo que indica
Pimienta Prieto (2012), es clave al realizar una investigación, interpretación, argumentación y
proposición de una solución a determinado problema, donde el docente acompaña como
mediador al estudiante quien participa activamente al estructurar un escenario relevante e
integrar las posibles consecuencias del problema. Con el n de conectar la teoría con la
aplicación, como si fuera un espiral, el fundamento llevado a la práctica. Dando como resultado
generar problemas abiertos que se orienten a la educación superior por su complejidad, al
desaar al estudiante, brindar justicaciones y dar a conocer habilidades cognitivas donde se
plasman ideas y pensamientos.
Es clave destacar que el Portal de Innovación Educativa (2008) aborda sobre el ABP, con base
a las características, que se centra en el aprendizaje, en la investigación y reexión que siguen
los estudiantes para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor, además,
favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y manejo de información y
además desarrolla las habilidades de investigación, ya que, en el proceso de aprendizaje,
tendrán que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una
solución adecuada.
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Es considerada estrategia de enseñanza nombrada por descubrimiento y construcción, opuesta
a la exposición o clase magistral que tradicionalmente aplica, porque en el ABP el estudiante
se apropia del proceso de aprendizaje, donde la información se busca de forma seleccionada,
organizada, para dar una posible solución al problema que enfrenta. Por lo que el docente
orienta dentro del proceso de enseñanza, al brindar el acompañamiento para acceder a
información de calidad cientíca, dispuesto a colaborar con base a las necesidades que
presente el educando durante la acción educativa (Restrepo Gómez, 2005). Por lo tanto, en
el ambiente o clima, el problema se dirige a aprender desde la priorización hasta la solución,
al profundizar en diferentes temas que permitan comprender la relevancia de atender para
obtener resultados positivos.
Aprendizaje Basado en Proyectos ABP
Otra metodología activa es el Aprendizaje Basado en Proyectos ABP, el cual permite a los
docentes orientar el proceso formativo con la intención que el estudiante sea capaz de construir
el conocimiento por medio del desarrollo de experiencias. Como sujetos activos con mayor
responsabilidad al alcanzar competencias, conlleva a la discusión y resolución de problemas
(García Martín y Pérez-Martínez, 2018). Su n es atender un problema especíco, puede ocuparse
de otras áreas no precisamente problemáticas. Es integral porque se aprende de algo, pero se
enfatiza en hacer una tarea que de forma práctica resuelva dicho problema y se orienta a la
acción útil para educadores como para estudiantes, donde el aprendizaje es el resultado de
la elaboración de un proyecto.
Denidos por Pimienta Prieto (2012), los proyectos son directamente una metodología integral,
que surge del propio interés del estudiante, quien está inmerso en determinada situación o
problemática real con el n de darle una solución y comprobar los resultados obtenidos. La
característica principal es aplicar una propuesta de solución real, que abarque diferentes áreas
de conocimiento, durante el desarrollo de actividades donde se obtiene un producto útil para
la sociedad.
Otras características relevantes son que se concentra en ser una experiencia de aprendizaje
que permite al estudiante llevar a cabo un proyecto que puede ser complejo, abierto, reexivo,
crítico y realmente signicativo, al permitir que las capacidades (cognitivo), las habilidades
(procedimental), así como las actitudes y valores (actitudinal) se desarrollen de manera integral
(Morales-Bueno, 2018). Lo cual da como resultado, el prepararse crítica e investigativamente,
dentro del proceso de desarrollo de un proyecto de determinado tema se investigue para tener
una base cientíca en el diseño y nalmente presentación ante miembros de la comunidad
educativa. Es elemental que se innove desde la multi en interdisciplinariedad.
Aprendizaje Basado en Competencias
Por consiguiente, el Aprendizaje Basado en Competencias ABC, se enfoca en establecer las
competencias necesarias para enfrentar el mundo actual y determinadas entre las universidades,
entidades laborales y profesionales. En efecto, del trabajo colaborativo, surge la propuesta de
competencias transversales o genéricas para delimitar las esenciales en las diferentes profesiones
que forma la universidad en la educación superior, pero que comparte la responsabilidad
con los estudiantes al integrar aspectos y dimensiones oportunas para optimizar la calidad
educativa, desarrollada en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de un perl académico
profesional, se requiere primordialmente de la coordinación docente para alcanzarlas en los
cursos que se desarrollan (García Olalla et al., 2007).
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Es fundamental el papel del docente ante las experiencias de enseñanza-aprendizaje, donde
el grado de dominio metodológico tanto de las estrategias didácticas como de los recursos
de aprendizaje utilizados para desarrollar las actividades es fundamental. Porque la práctica
docente a nivel superior repercute al generar efectos positivos en la formación de profesionales
que se enfrentan a la dinámica social que en constante evolución se globaliza y exige el tener
competencias.
La competencia, según sus características base, es un aspecto fundamental en la personalidad
del estudiante que inuye en su comportamiento en distintos contextos académicos o laborales;
su relación causal permite predecir su desempeño, ya sea sobresaliente o deciente, mediante
un criterio especíco de evaluación (de Miguel, 2005). Contiene componentes de carácter
externo “conocimientos, habilidades, destrezas y procedimientos”, así como los de carácter interno
“actitudes y valores” aplicados en las materias cientícas y el ejercicio profesional de la persona
que la adquiere integralmente para aplicarlos en diferentes contextos que le permitan ser capaz
o competente ante diferentes situaciones o problemáticas académicas y profesionales.
Las competencias son combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de
comprensión y acción que incluyen «saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer pensar,
decir y hacer». Cuadra-Martínez (2018), al integrarse el estudiante como protagonista activo
dan como resultado aprender signicativamente al transformar la información en conocimiento,
al expresar sus propias ideas, y llevándolos a la práctica en diferentes contextos y situaciones
de la vida real (p. 21).
Aprendizaje Basado en TIC ABTIC
Se integra la metodología activa del aprendizaje basado en TIC ABTIC, es una herramienta
valiosa en la educación superior para la mejora de la calidad de la enseñanza en la formación
del profesorado y la eciencia en la gestión de sistemas educativos, al cambiar aspectos y
generar un ambiente dinámico al facilitar la comunicación entre los usuarios o miembros de la
comunidad educativa para el aprendizaje colaborativo. En efecto, la distancia queda fuera
al tener acceso a la información en la Web, así como las barreras geográcas al interactuar
desde diferentes lugares de un país como en territorios internacionales, son valiosos recursos de
apoyo al hacer más efectiva la práctica docente a favor del estudiante de determinada casa
de estudios universitarios (Villanueva Domínguez, 2024).
El uso didáctico de las TIC se caracteriza por despertar el interés, motivar, interactuar, generar
desarrollo dinámico intelectual, iniciativa al participar, elaborar, redactar y crear, mayor
comunicación entre profesores y estudiantes, aprendizaje cooperativo desde el juego de
roles, integración curricular e interdisciplinariedad, alfabetización digital en continua evolución,
adaptación a los avances y audiovisual desde la activación de los sentidos, habilidades
de búsqueda y selección de información, más comunicación entre estudiantes y actualización
profesional (de la Torre Navarro y Domínguez Gómez, 2012). Se han aplicado por más de un
siglo en el sector educativo, se priorizan en los últimos años con la distribución de contenidos
educativos, sistemas, aplicaciones y plataformas para facilitar el acceder, compartir e investigar
información y comunicarse en línea.
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Además, es importante considerar que las competencias digitales y la tecnología digital
evolucionan de forma paralela. Por lo que al respecto de lo que indica el Marco de Competencias
Digitales para la Ciudadanía (DigComp), desarrollado por la Comisión Europea, hay cinco
ámbitos: “búsqueda, gestión de información y datos, comunicación y colaboración, creación
de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas“ (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2023, p. 15).
Es relevante destacar que los principales resultados obtenidos al utilizar herramientas digitales
TIC, son de los docentes dentro del contexto educativo al crear o adaptar métodos de enseñanza
y lograr aprendizajes signicativos para los estudiantes, al contribuir a la formación profesional y
personal de modo interactivo, donde principalmente el software sirve para buscar y seleccionar
la información en sitios web académicos, comunicarse por medio de redes sociales, aplicaciones
de mensajería instantánea, correo electrónico, creación de presentaciones interactivas para la
organización y priorización de ideas o datos, desde el hardware con dispositivos jos o móviles,
con el n de desarrollar un proceso educativo con integración tecnológica.
Aprendizaje Basado en Juegos ABJ
Para denir, se parte de lo que dice Chen y Wang (2009), al respecto del Aprendizaje Basado
en Juegos ABJ. Este puede ser un medio ecaz para la construcción del conocimiento con
juegos, al motivar a aprender activa y signicativamente al estudiante, presentar desafíos, partir
de lo ambiguo, lo complejo, al pasar una prueba interactiva, donde el error es clave para la
ejercitación hasta la aplicación del conocimiento en la solución de problemas de la vida real.
Para abordar las características vinculadas a aspectos cognitivos del ABP dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje desde los niveles de integración y reorientación. Para evidenciar
la construcción del conocimiento, así como el desarrollo progresivo de habilidades. Primero
la calidad de la interacción con intencionalidad educativa. Segundo, la naturaleza de los
fenómenos explorados desde el contenido del juego con base a la complejidad representativa
para el usuario. Tercero, la exibilidad desarrollada en los contextos para aplicar los aprendizajes,
desde su organización y la exibilidad en la ruta a seguir para lograr la meta al nalizar el
juego (Montes González, et al., 2018).
Generando una estructuración metodológica donde el docente lleva al estudiante a desarrollar
temas de forma interactiva para aprender de procesos, situaciones, procedimientos, contextos,
entre participantes que faciliten aprender de forma autónoma como cooperativamente, depende
del juego individual o grupal.
Para evidenciar resultados se considera lo que Gonzáles Pérez y Álvarez Serrano (2022)
aseveran, que tanto investigadores como educadores, han centrado sus investigaciones en el
uso de video juegos, juegos serios, juegos digitales, en la aplicación de metodologías activas
e innovadoras de aprendizaje, como el Aprendizaje Basado en Juegos digitales (Digital Game
Based Learning), al favorecer el aprendizaje en red y a la vez el autónomo, al motivar directamente
a nuevas generaciones, e involucrarse en su propio aprendizaje, al determinar que los juegos
permiten conocer más sobre determinado tema, al adquirir habilidades en el desarrollo de una
temática formativa pero práctica, al ser interactiva y creativa desde la novedad y diseño en la
estructura.
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Integración de metodologías activas en el proceso de enseñanza aprendizaje
La gama de metodologías activas desarrolladas, representa un vínculo activo entre lo que
dice la teoría y cómo se lleva a la práctica, lo cual implica conocer a cada una, para lograr
integrar en la acción educativa, donde la enseñanza innova desde el rol del docente hasta el
aprendizaje adquirido por el estudiante. Dependerá de la aplicación del Aprendizaje Basado
en Problemas, proyectos, competencias, TIC Tecnologías de la Información y Comunicación o en
juegos que se utilice para lograr resultados pedagógica y didácticamente en la educación
superior.
Conclusión
Las metodologías activas desde el uso didáctico se desarrollan dentro del proceso educativo,
donde el rol docente es importante al ser multidinámico que acompaña al estudiante en
la formación para la adquisición y mejora de los aprendizajes, al construir activamente los
conocimientos, las habilidades y destrezas al llevar a la práctica valores con una actitud
participativa, desde el andamiaje de los conocimientos previos que se tienen de determinado
tema, la incorporación de los nuevos conocimientos con la aplicación para logros signicativos
que permitan alcanzar las competencias de determinado curso según su especialidad.
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Artículo arbitrado por:
M. A. Edwing Roberto García García, por la revisión y validación del artículo. Y Dra. Claudia
Villela por la revisión y estilo.
Sobre la autora
Iris María Girón Sánchez
Estudiante de Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa, es Maestra de Educación
Primaria Urbana, PEM en Pedagogía y Educación Intercultural, Licenciada en Pedagogía y
Derechos Humanos, Maestra en Docencia Universitaria en la Escuela de Estudios de Postgrado de
la Facultad de Humanidades de la Sede Central de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
actualmente es asesora pedagógica y docente universitaria de PADEP/D, con especialidades en
pregrado, con acompañamiento en el aula y elaboración de informes de Investigación-Acción,
desde problemas educativos interdisciplinarios con profesorado de educación preprimaria y
primaria intercultural y bilingüe, además, de grado, con ejecución de Proyectos de Mejoramiento
Educativo, con licenciatura en educación primaria bilingüe intercultural, de la EFPEM-USAC.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados ob-
tenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica
para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=83400803
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view/1876/2415
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