Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
M. A. Walter Ramiro Mazariegos Biolis
Rector de la Universidad de San Carlos de Guatemala
MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda
Editora de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
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Equipo Técnico de la Revista
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Diagramador de la Revista
Administrador de Open Journal Systems
Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
revistadiged@profesor.usac.edu.gt
Presentación
Es un honor para la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala
(DIGED) presentar el segundo número de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia. La
misión de la revista es promover la producción y difusión del conocimiento en diversas áreas del
saber, con especial énfasis en aquellas relacionadas a la docencia y la investigación cientíca.
Nuestro compromiso es brindar una plataforma de calidad para que investigadores, docentes y
estudiantes puedan compartir sus hallazgos y reexiones con la comunidad académica global.
Este primer volumen y segundo número, correspondiente al año 2024, a través de artículos
originales, los autores abordan problemáticas contemporáneas y aportan soluciones innovadoras
alineadas con los retos y oportunidades del contexto actual.
La revista se publica semestralmente en forma continua, las publicaciones se visibilizan conforme
las acepta el Comité Cientíco Editorial, en el período correspondiente al primer semestre de
enero a junio y segundo semestre de julio a diciembre de cada año.
Invitamos a la comunidad académica a leer y participar activamente en este espacio,
contribuyendo con sus investigaciones y reexiones en futuras ediciones. Estamos convencidos
de que la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia será un referente a nivel nacional
e internacional.
“La ciencia y la investigación son los pilares que sostienen el
progreso, iluminando el camino hacia un futuro de conocimiento y
descubrimiento sin límites, donde cada hallazgo abre nuevas puertas
al entendimiento del mundo”.
MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda
Editora de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
Índice
Tejiendo futuros: descifrando los factores clave en la formación
de jóvenes vulnerables
Maribel del Rosario Aguirre Chacón........................................................................................1
Barreras en la implementación de herramientas tecnológicas
durante procesos educativos
Axel Hernaldo Aceituno Ramos....................................................................................................13
Incrementar la innovación educativa en el nivel superior
a través del engagement académico
Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez................................................................................21
Estrategias educativas inclusivas: un estudio de las prácticas
docentes en un centro educativo privado
Cecilia Maria García Ramírez.......................................................................................................33
Aplicación de Tecnologías de Información y Comunicación
en museos
Sergio López Garzona......................................................................................................................45
Uso de sistemas de respuesta en el aula para fortalecer las
competencias digitales estudiantiles
Maylin Suleny Bojórquez Roque....................................................................................................55
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Tejiendo futuros: descifrando los factores clave en la
formación de jóvenes vulnerables
Weaving futures: deciphering the key factors in the formation of vulnerable youths
Maribel del Rosario Aguirre Chacón
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
maykiaguirre@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9531-8959
Resumen
PROBLEMA: Para los jóvenes que enfrentan circunstancias de alta vulnerabilidad social, el
acceso a una educación de calidad puede ser un factor determinante en su bienestar y futuro.
Estas circunstancias pueden crear desafíos adicionales que afectan su experiencia educativa,
su desarrollo personal y profesional. OBJETIVO: Identicar los factores que inciden en el proceso
formativo de jóvenes vulnerables. MÉTODO: Estudio de enfoque cualitativo y alcance descriptivo.
Diseño narrativo con base en las experiencias de cinco jóvenes pertenecientes a contextos
de alta vulnerabilidad social que vivieron experiencias educativas en sistemas de educación
escolarizada y sistemas de educación alternativa. RESULTADOS: El apoyo de los padres se torna
decisivo para la vida de los jóvenes vulnerables y favorece su proceso formativo. El docente
también es un actor clave; características como la empatía y la formación en competencias
docentes para el trabajo con jóvenes vulnerables aportan en gran medida a su formación. El
uso de herramientas tecnológicas y dispositivos electrónicos dentro de espacios de aprendizaje
exibles facilita el proceso formativo de esta población estudiantil. La educación en modalidad
alternativa y procesos educativos exibles se perla como la mejor opción educativa para los
jóvenes vulnerables. CONCLUSIÓN: Los principales factores que favorecen el proceso formativo
de jóvenes vulnerables son: la inclusión, el uso de tecnología educativa, el trabajo alterno con
estudio, horarios exibles, docentes preparados y comprometidos con el aprendizaje de los
jóvenes, la empatía y el control de diversos factores de riesgo.
Recibido: 18/03/2024
Aceptado: 31/07/2024
Publicado: 14/08/2024
Aguirre Chacón, M. del R. (2024). Tejiendo futuros: descifrando
los factores clave en la formación de jóvenes vulnerables. Revista
Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(2), 1-11.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i2.9
Palabras clave:
jóvenes vulnerables, educación alternativa, inclusión educativa, tecnología educativa
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Keywords:
vulnerable youth, alternative education, educational inclusion, educational technology
Introducción:
Abstrac
PROBLEM: For young people facing circumstances of high social vulnerability, access to quality
education can be a determining factor in their well-being and future. These circumstances can
create additional challenges that aect their educational experience, personal and professional
development. OBJECTIVE: To identify the factors that aect the educational process of
vulnerable young people. METHOD: Study with a qualitative approach and descriptive scope.
Narrative design based on the experiences of ve young people belonging to contexts of
high social vulnerability who lived educational experiences in school-based education systems
and alternative education systems. RESULTS: Parental support becomes decisive for the lives of
vulnerable young people and favors their formative process. The teacher is also a key actor;
characteristics such as empathy and training in teaching skills for working with vulnerable youth
contribute greatly to their training. The use of technological tools and electronic devices within
exible learning spaces facilitate the training process with this student population. Alternative
education and exible educational processes are emerging as the best educational option
for vulnerable youth. CONCLUSION: The main factors that favor the educational process of
vulnerable young people are: inclusion, the use of educational technology, work alternating with
study, exible schedules, teachers who are prepared and committed to the learning of young
people, empathy and control of various risk factors.
La educación desempeña un papel fundamental en la vida de los jóvenes, no solo como vehículo
para el desarrollo de competencias, sino también como un espacio donde se forjan valores,
metas y la percepción de sentido de vida. Para los jóvenes que enfrentan circunstancias de
vulnerabilidad, el acceso a una educación de calidad puede ser un factor determinante en su
bienestar y futuro. La educación de tipo tradicional y escolarizada muchas veces no favorece
el proceso formativo de jóvenes provenientes de contextos vulnerables; al contrario, tiende
a crear desafíos adicionales que afectan la experiencia educativa y la construcción de un
sentido de vida signicativo.
Estos modelos educativos van más allá de los enfoques tradicionales para el aprendizaje, porque
se esfuerzan por abordar las necesidades especícas de los jóvenes vulnerables, ofreciendo un
espacio donde puedan desarrollar su potencial, superar obstáculos y lograr sus metas personales
y profesionales. Ante este escenario surge la interrogante: ¿Cuáles son los factores que inciden
favorablemente en el proceso formativo de jóvenes vulnerables?
En el ámbito de la educación, la innovación y la inclusión educativa se han convertido en
pilares fundamentales para abordar los desafíos contemporáneos que enfrentan los jóvenes,
especialmente en contextos de alta vulnerabilidad social. Estudios como los de Gluz & Rodríguez
Moyano (2014), Spinzi & Wehrle Martínez (2017) y Román (2013) han destacado la importancia
de pensar la educación más allá de las estructuras normativas y examinar la inuencia de los
actores educativos y las percepciones de los docentes en la formación de políticas que pueden,
inesperadamente, perpetuar la desigualdad.
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Los diversos contextos vulnerables, como áreas marginales urbanas y rurales, áreas rurales
con población indígena, entre otras, presentan dinámicas internas que afectan la vida de las
personas, especialmente a los jóvenes que se ven expuestos a vicios, pandillas, crimen organizado,
entre otros. Moreno López et al. (2019) resaltan la resiliencia de los jóvenes en contextos
desaantes, mientras que Osorio Tamayo et al. (2014) y Parada Buitrago et al. (2016) discuten
cómo los cambios socioeconómicos y estructurales afectan las habilidades de socialización
y la importancia de una autoestima positiva en los jóvenes por medio de la educación. Estos
estudios sugieren que los modelos educativos efectivos deben considerar la complejidad de las
experiencias de los jóvenes y ofrecer un enfoque holístico que incluya el desarrollo emocional y
social, además del cognitivo.
Los jóvenes que residen en áreas rurales están expuestos a diversas dinámicas que los hacen
vulnerables socialmente: la pobreza, la falta de oportunidades educativas en general, escasas
oportunidades de empleo, entre otros. Daza Marín (2022) subraya la importancia de la
alfabetización en la evolución de territorios rurales, identica la educación como una herramienta
poderosa que no solo mejora las condiciones de vida y contribuye al desarrollo personal y
colectivo, sino que también favorece signicativamente al progreso social. Rodríguez Uribe et al.
(2020) y Ávila (2017) enfatizan la necesidad de comprender integralmente la situación de los
estudiantes, y destacan la importancia de políticas públicas concretas para la educación rural.
En seguimiento al análisis en el contexto de la educación rural, Restrepo Vallejo (2018) aborda
el tema de la autonomía intelectual y la importancia del enfoque metacognitivo. El modelo
educativo fomenta la interdependencia y la colaboración, alternando entre trabajo en equipo
e individual, todo bajo el acompañamiento del docente, lo que permite una aplicación práctica
de los conocimientos por medio del desarrollo de proyectos. Por su parte, Suárez Sandoval
(2021) explora la relación entre la educación rural y la construcción de proyectos de vida. La
investigación revela un deseo creciente entre los estudiantes rurales de que la escuela sea un
lugar donde puedan desarrollar competencias y habilidades útiles para los proyectos de vida,
tanto en aspectos cognitivos como sociales. Los jóvenes desean que la educación sirva como
un puente, no como un muro, entre sus talentos y habilidades y su capacidad para apoyar a
sus familias y comunidades.
El proceso formativo de los jóvenes es siempre motivo de preocupación. Mantenerles en la
escuela hasta que culminen el proceso es un verdadero desafío. Enfocado en el bienestar de
los jóvenes graduandos y con la nalidad de mantener un alto estándar de calidad, Lombardi
(2021) sugiere la idea de transformar “Queremos Graduarnos” en una franquicia social. Este
tipo de iniciativas requiere un alto sentido de misión, dado que trabajan con jóvenes, una
etapa en la vida de los seres humanos particularmente vulnerable. El proyecto se enfocó en
la problemática de la deserción escolar y la rme creencia de conseguir que los jóvenes no
abandonen la escuela, ¿Cómo? Por medio de otorgar becas escolares. El impacto social forjado
por “Queremos graduarnos” se enfoca en la visión de transformar a los jóvenes adolescentes en
ciudadanos completos, es decir, individuos absolutamente conscientes de sus responsabilidades
y derechos.
Muchas propuestas han emergido a raíz de estudios que se interesan en la educación de jóvenes
en contextos vulnerables. Como una metodología que puede facilitar cambios sustanciales en
la educación inclusiva, Domínguez (2014) aborda el aprendizaje-servicio. Rodríguez Álvarez
y Rojas Castillo (2021) destacan cómo las actividades de recreo deportivas en entornos
educativos pueden fomentar la autorreexión y el empoderamiento en los jóvenes. Estos estudios
conjuntamente sugieren que, para transformar efectivamente la vida de los jóvenes vulnerables, los
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
El enfoque del presente estudio es de tipo cualitativo y de alcance descriptivo. El diseño es
narrativo, con base en las historias de vida de cinco jóvenes guatemaltecos pertenecientes
a contextos de alta vulnerabilidad social, que vivieron experiencias educativas en sistemas
de educación escolarizada tradicional y sistemas de educación alternativa. Se desarrollaron
entrevistas a profundidad con preguntas generadoras que guiaban la cronología de los eventos
suscitados en cada una de las narrativas de las experiencias de los jóvenes participantes del
estudio, quienes accedieron a participar de forma anónima. El supuesto que guía la investigación
es que la vida de los jóvenes que corresponden a contextos vulnerables es impactada de
mejor manera por modelos de educación alternativa que por procesos formativos rígidos de
educación escolarizada tradicional.
Para el desarrollo efectivo del proceso de análisis de datos recopilados en trabajo de campo se
utilizó el software MAXQDA. Primeramente, se desarrolló un proceso de codicación abierta de la
transcripción literal de las narrativas de los jóvenes participantes del estudio. Posteriormente se
desarrolló un proceso de codicación axial entre las categorías emergentes de la codicación
abierta. Finalmente, un proceso de codicación selectiva, derivado de la codicación axial,
como se muestra a continuación.
Figura 1
Codicación abierta, axial y selectiva emergente del estudio
modelos educativos deben ser exibles, inclusivos, y pertinentes a las realidades socioeconómicas
y culturales de los estudiantes. Deben promover el desarrollo de competencias para la vida
como la resiliencia y la capacidad para tomar decisiones y acciones, ejerciendo control sobre
la propia vida y el entorno. Estos elementos son decisivos para que los jóvenes en contextos de
vulnerabilidad puedan afectar efectivamente los contextos y realidades en la búsqueda de la
construcción de un mejor futuro para todos.
Este artículo tiene como objetivo principal identicar los factores que inciden en el proceso
formativo de jóvenes vulnerables. Se reconoce la importancia de abordar esta cuestión, ya que
no solo contribuirá al conocimiento académico sobre la educación y el bienestar de los jóvenes
vulnerables, sino que también proporcionará información valiosa para los responsables de la
formulación de políticas públicas y profesionales de la educación que trabajan en contextos
de vulnerabilidad social.
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Nota. La gura 1 presenta el proceso de codicación abierta, axial y selectiva desarrollado
con base en el análisis de codicación emergente de las transcripciones de las narraciones de
los jóvenes participantes del estudio con apoyo del software MAXQDA.
El resultado de la codicación axial fueron los conglomerados que dieron lugar al análisis
posterior (codicación selectiva). Primeramente, se analizaron las historias de vida de los
jóvenes participantes del estudio a nivel familiar y de contexto. Según los resultados, las vidas
de los jóvenes estuvieron marcadas por violencia y abuso; separación de la familia y pobreza,
principalmente. Seguidamente, por el abandono de los padres, traslados domiciliares, vicios y
familias ensambladas. En menor escala: el trabajo infantil, la discriminación y la pertenencia a
grupos pandilleros y delictivos. El único aspecto clasicado como favorable, según los jóvenes
participantes del estudio, fue la ayuda que recibieron de personas desconocidas en alguna
etapa de su vida. En el cuadro 1 a continuación se visualiza de manera descendente (de mayor
a menor) la incidencia de cada uno de los aspectos en las vidas en conjunto de los jóvenes.
Nota. La tabla 1 presenta el ordenamiento descendente de los aspectos favorables y
desfavorables emergentes del estudio con base en las historias de vida de los jóvenes
participantes con respecto a la vida familiar y contexto, extraídos del proceso de codicación
abierta, axial y selectiva.
Continuando con el análisis de los resultados, se procede a detallar la separación entre
educación primaria, educación media y superior. La educación media y superior fue separada
también en experiencias en centros educativos escolarizados y centros educativos con
educación alternativa. En primaria, todas las experiencias compartidas se suscitaron dentro de
centros educativos de educación pública escolarizada. Entre los aspectos favorables en la
experiencia educativa en primaria, uno de los cinco jóvenes participantes resalta el apoyo que
recibió de sus padres y el apoyo que recibió del centro educativo al no exigir uniforme y ofrecer
una refacción diaria. El resto de los jóvenes comparten experiencias que se ubican dentro de
los aspectos desfavorables y, en orden descendente (de mayor a menor), son los siguientes:
discriminación, falta de recursos económicos, falta de apoyo tanto de maestros como de padres
de familia, falta de recursos educativos y traumas por discriminación.
Tabla 1
Aspectos favorables y desfavorables en las historias de vida de los jóvenes participantes del
estudio
Historias de vida de los jóvenes participantes del estudio
Aspectos favorables
● Reciben ayuda de personas desconocidas.
Aspectos desfavorables
● Violencia y abuso
● Separación
● Pobreza
● Abandono de padres
● Traslados domiciliares
● Vicios
● Familias ensambladas
● Trabajo infantil
● Pertenencia a grupos pandilleros y delictivos
● Discriminación
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En educación media, uno de los jóvenes participantes del estudio expresa que la educación
de tipo escolarizada en centros educativos públicos es buena, cuando hay apoyo de padres
de familia y condiciones. El resto de los jóvenes participantes del estudio ubican, dentro de los
aspectos desfavorables, en orden descendente (de mayor a menor), los siguientes: burocracia,
poca exibilidad, discriminación, metodología tradicional, factor económico y factores de riesgo
no controlados; con menor incidencia: amenazas frecuentes, educación por medio del miedo,
exclusiva para jóvenes de familia, pérdida de tiempo, sin atención a situaciones propias de
poblaciones vulnerables y sin procesos prácticos de aplicación del aprendizaje.
Es interesante cómo ninguno de los jóvenes participantes señala aspectos desfavorables en
su proceso formativo en educación media y superior en centros educativos con educación
alternativa; únicamente resaltan los aspectos favorables.
Entre dichos aspectos favorables, siempre ordenados de forma descendente (de mayor a menor),
se listan los siguientes: educación inclusiva y educación alternativa como la más adecuada para
poblaciones vulnerables, principalmente por el uso de la tecnología en el proceso educativo, lo
que aporta a su crecimiento personal y profesional, tanto a nivel nacional como internacional.
Además, los jóvenes indican que el factor económico no es determinante para que el proceso
formativo sea efectivo en educación alternativa.
Con menor incidencia, los jóvenes señalan los siguientes aspectos favorables: trabajo alterno con
estudio, recursos propios básicos, horarios exibles, buenos docentes, aprendizaje signicativo
(vivencias), empatía y factores de riesgo controlados. En la tabla 2 que se presenta a continuación
se visualizan de manera descendente (de mayor a menor) los aspectos en las experiencias
educativas de los jóvenes participantes en el nivel medio y superior, tanto en centros educativos
escolarizados como en centros educativos con educación alternativa.
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Tabla 2
Aspectos favorables y desfavorables en las experiencias educativas de los jóvenes participantes
del estudio
Nota. La tabla 2 presenta el ordenamiento descendente de los aspectos favorables y
desfavorables emergentes del estudio con base en las experiencias educativas de los jóvenes
participantes en su formación primaria y media, extraídos del proceso de codicación abierta,
axial y selectiva.
Historias de vida escolar
Educación Primaria
Educación Media y Superior
Únicamente hubo
experiencias en centros
educativos públicos con
educación escolarizada
tradicional
centros educativos
de educación
escolarizada
tradicional
Experiencias educativas en
centros educativos con
educación alternativa
Aspectos
favorables
● Apoyo de padres de familia
● Apoyo sin uniforme y con
refacción
● Es buena cuando hay
apoyo de padres de
familia y condiciones
● Educación inclusiva
● La más adecuada para
poblaciones vulnerables (uso
de tecnología principalmente)
●
Crecimiento profesional a nivel
nacional e internacional
● Factor económico no
determinante
● Trabajo alterno con estudio
● Recursos propios básicos
● Horarios flexibles
● Buenos docentes
● Aprendizaje significativo
(vivencias)
● Empatía
● Factores de riesgo controlados
Aspectos
desfavora
bles
● Discriminación
● Factor económico
determinante
● Falta de apoyo de maestros
● Falta de apoyo de padres de
familia
● Falta de recursos educativos
● Traumas por discriminación
● Metodología
determinante
● Factores de riesgo no
controlados
educación por
medio del miedo
● Exclusiva para
jóvenes de familia
● Pérdida de tiempo
● Sin atención a
situaciones propias de
poblaciones
vulnerables
● Sin procesos
prácticos de
aplicación del
aprendizaje
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Algunos de los aspectos favorables y desfavorables se visualizan en varios momentos y contextos
en la vida de los jóvenes participantes. El apoyo de los padres se torna decisivo para la vida
de los jóvenes y favorece su proceso formativo. Por el contrario, el abandono y separación de
la familia, junto con otros factores que se desarrollan a partir de estos, desfavorece el proceso
de crecimiento personal y profesional de los jóvenes participantes. Al respecto, Gluz & Rodríguez
Moyano (2014) argumentan que el desinterés de las familias por la educación puede provocar
un tipo de esencialismo que diculta la mediación educativa efectiva. La tarea de enseñar y
aprender, por tanto, se complica en ausencia de apoyos adicionales para atender situaciones
más allá del aula, entre ellos la estabilidad en la vida familiar de los estudiantes. Este contexto
presenta importantes desafíos para desarrollar métodos de enseñanza que puedan abordar de
manera efectiva tanto la selectividad natural como la falta de integración dentro del sistema
educativo.
El docente también es clave: su actitud, su empatía, la formación en competencias docentes para
trabajo con jóvenes, la metodología educativa, entre otros, también favorecen la efectividad
en el proceso formativo de los jóvenes. Gluz y Rodríguez Moyano (2014) también se reeren a
los docentes y denominan “ausentismo pedagógico” al fenómeno que contribuye negativamente
al rol de los docentes y a la organización de entornos de aprendizaje que benecien el
aprendizaje signicativo, especialmente en contextos de vulnerabilidad social. Los autores
también señalan que el aprendizaje es multifactorial y no se produce únicamente por medio
de experiencias pedagógicas bien diseñadas y desarrolladas; más bien, es el resultado de
variados factores que operan unidos y que, lastimosamente, suelen estar ausentes en contextos
de precariedad.
La educación de modalidad alternativa se perla como la mejor opción para los jóvenes
vulnerables. El uso de herramientas tecnológicas y dispositivos electrónicos apoya el proceso
formativo en los jóvenes vulnerables. Los jóvenes participantes aseguran que la tecnología
dentro de espacios de aprendizaje exibles en modalidades de educación alternativa facilita
el proceso formativo. Quijivix Jocol (2023) asegura que la tecnología está favoreciendo la
propuesta de nuevas modalidades de educación, como el aprendizaje en línea y la educación
a distancia. La posibilidad de ofrecer mayor exibilidad y accesibilidad a los estudiantes también
favorece la creación de recursos educativos interactivos, multimediales y personalizados y, con
ello, la posibilidad de adaptarse de mejor manera a las necesidades propias de los estudiantes.
La educación escolarizada tradicional poco a poco va perdiendo fuerza, especialmente en
experiencias educativas para jóvenes vulnerables. La burocracia, la poca exibilidad y la
ausencia de aplicación práctica del aprendizaje, junto con la falta de atención a situaciones
propias de esta población, afectan considerablemente la efectividad del proceso formativo.
Rivas (2019) expone una crítica a la educación escolarizada tradicional y sus limitaciones;
propone que el futuro de la educación está en un punto de inexión decisivo, expone que es
tiempo de cambios y redenición de procesos signicativos en la educación y argumenta que
esta nueva época educativa estará forzosamente entrelazada con las nuevas tecnologías,
un mundo que es paralelamente fascinante y retador. Rivas enfatiza la necesidad de una
educación que no solo incorpore la tecnología, sino que se mantenga el a los principios de
equidad e inclusión, garantizando que los benecios de la innovación sean viables para todos
los estudiantes, independientemente de su contexto socioeconómico.
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Conclusión
Los principales factores que favorecen el proceso formativo de jóvenes vulnerables son: la
inclusión, el uso de tecnología educativa, el trabajo alterno con estudio, horarios exibles,
docentes preparados y comprometidos con el aprendizaje de los jóvenes; la empatía y el
control de factores de riesgo diversos. Es importante destacar que el apoyo de la familia es
indispensable en las historias de vida de los jóvenes vulnerables; es un factor determinante en
la efectividad del proceso formativo y del éxito en el desarrollo personal y profesional de los
jóvenes.
Es indispensable empezar a perlar los modelos de educación alternativa como los más efectivos
para el desarrollo del proceso formativo en jóvenes vulnerables. Las bondades que estos modelos
ofrecen apoyan las particularidades presentadas en los jóvenes vulnerables y las experiencias
de vida que han marcado su forma de ver el mundo; además, abren ventanas de oportunidades
que, además de dar sentido a sus vidas, transforman su entorno y los colocan en una posición
competente para desarrollar al máximo su potencial.
Referencias
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10
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mediante la educación popular basado en la práctica de actividades recreo deportivas,
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Vol 1 No. 2 Julio-Diciembre 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266
Sobre la autora
Artículo arbitrado por:
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Maribel del Rosario Aguirre Chacón
Doctoranda en Innovación y Tecnología Educativa en la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Máster en Currículo, Licenciada en Educación y Profesora especializada en educación primaria
de la Universidad del Valle de Guatemala. Coach educativo-certicada, investigadora, docente
universitaria y consultora a nivel nacional e internacional. Actualmente subdirectora de ejecución
en la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca) en el Ministerio de
Educación en Guatemala.
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela investigadora
de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario Centroamericano
CSUCA, especialista en educación. Y por la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados
del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación
DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA.
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Maribel del Rosario Aguirre Chacón.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
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Barreras en la implementación de herramientas tecnológicas
durante procesos educativos
Barriers to the implementation of technological tools during educational processes
Resumen
OBJETIVO: Determinar las barreras en la implementación de herramientas tecnológicas durante
procesos educativos en un Centro Universitario. MÉTODO: El estudio se desarrolló bajo el
paradigma constructivista, con metodología mixta y diseño fenomenológico; se logró la
participación de 35 docentes de un centro universitario, siendo la muestra utilizada y la encuesta
como técnica donde se aplicó un cuestionario como instrumento de investigación. RESULTADOS:
Las principales barreras están relacionadas con factores estructurales, como el costo elevado
(26%), la mala señal de internet (23%) y la falta de equipo adecuado (23%). En menor medida,
se mencionaron aspectos como el poco interés de los estudiantes (8%), la inversión de tiempo
adicional en la preparación de cursos (8%) y la falta de capacitación (6%). Por otro lado, un 6%
de los docentes indicó no haber enfrentado obstáculos, lo que sugiere una minoría con acceso
adecuado a recursos tecnológicos. CONCLUSIÓN: La alta valoración del uso de dispositivos
tecnológicos por parte de los docentes, destacando su relevancia en la mejora de los procesos
educativos. Sin embargo, los principales obstáculos señalados apuntan a la necesidad de
fortalecer la infraestructura tecnológica, asegurando la disponibilidad de dispositivos, mejor
conectividad y reducción de costos. Además, se identicó la importancia de continuar con
programas de formación docente en tecnologías emergentes y de fomentar estrategias que
incrementen el interés de los estudiantes en estas herramientas. Estas acciones contribuirán al
desarrollo de una educación más equitativa, tecnológica e innovadora.
Recibido: 18/03/2024
Aceptado: 31/07/2024
Publicado: 14/08/2024
Palabras clave:
herramientas tecnológicas, barreras tecnológicas, recursos educativos
Axel Hernaldo Aceituno Ramos
Doctorado en Innovación y tecnología educativa
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
axelaceituno16@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0000-0001-5296-2584
Aceituno Ramos, A. H. (2024). Barreras en la implementación de
herramientas tecnológicas durante procesos educativos. Revista
Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(2), 13-20.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i2.10
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Keywords:
technological tools, technological barriers, educational resources.
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: Determine the barriers in the implementation of technological tools during educational
processes in a University Center. METHOD: The study was developed under the constructivist
paradigm, with mixed methodology and phenomenological design; The participation of 35
teachers from a university center was achieved, with the sample used and the survey as a
technique where a questionnaire was applied as a research instrument. RESULTS: the main barriers
are related to structural factors, such as high cost (26%), poor internet signal (23%) and lack of
adequate equipment (23%). To a lesser extent, aspects such as the lack of student interest (8%),
the investment of additional time in course preparation (8%) and the lack of training (6%) were
mentioned. On the other hand, 6% of teachers indicated that they had not faced obstacles,
which suggests a minority with adequate access to technological resources. CONCLUSION:
The high valuation of the use of technological devices by teachers, highlighting its relevance in
improving educational processes. However, the main obstacles pointed out point to the need to
strengthen the technological infrastructure, ensuring the availability of devices, better connectivity
and cost reduction. In addition, the importance of continuing with teacher training programs in
emerging technologies and promoting strategies that increase student interest in these tools was
identied. These actions will contribute to the development of a more equitable, technological
and innovative education.
El presente estudio buscó responder a la pregunta de investigación sobre ¿Cuáles son las
principales barreras que afrontan los docentes universitarios en el uso y manejo de los entornos
virtuales? Sumado a ello, se indagó sobre los aspectos muy puntuales, siendo el primero de
ellos, los recursos tecnológicos con los que cuentan los docentes de la entidad universitaria; de
igual manera, se investigó también acerca de la percepción que poseen dichos docentes con
respecto a la temática de entornos virtuales.
Un aporte fundamental del estudio se basa en los datos especícos que brindaron cada
uno de los participantes y que permitieron conocer perspectivas sobre aquellos aspectos que
debía tomar en cuenta el centro universitario para mejorar el uso y manejo adecuado de los
entornos virtuales aún en procesos presenciales, debido a que, según los resultados del estudio,
los docentes remarcaron la importancia que posee el utilizar dicho recurso, gracias a la riqueza
de material audiovisual, informativo, académico, colaborativo, etc., que puede obtenerse dentro
de dichos entornos.
Rodríguez Andino y Barragán Sánchez (2017) mencionan que “la incorporación por parte
de profesores y estudiantes de los medios y recursos informáticos al proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación superior determina el perl de la universidad moderna” (p. 1). La
implementación de tecnología en las aulas es hacia donde debe apuntar la educación superior,
debido a todas las bondades que ofrece y las competencias que ayuda a desarrollar en los
estudiantes.
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Las amplias y diversas herramientas que ofrecen los entornos virtuales son un recurso que no
se puede desperdiciar y que aún dentro de la presencialidad pueden seguir utilizándose,
tanto dentro de la enseñanza como en el aprendizaje y que a su vez es parte de la nueva
era de la información y la comunicación, misma que no puede pasar desapercibida en la
academia superior; Varguillas Carmona y Bravo Mancero (2020) lo indican haciendo énfasis
en que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en educación,
se caracteriza por el uso de hipermedios, la construcción de conocimientos, el aprendizaje
centrado en el estudiante, la personalización y el docente facilitador (p. 1).
El estudio buscó determinar ¿Cuáles son las principales barreras de la docencia superior para
el adecuado uso y manejo de los entornos virtuales? En este sentido, los resultados permitieron
vericar que se necesita mayor acompañamiento, capacitación e implementación de equipo
tecnológico para poder mejorar el uso y manejo de los entornos virtuales.
Materiales y métodos
Resultados y discusión
El estudio se desarrolló bajo el paradigma constructivista, con metodología cualitativa y diseño
fenomenológico; se logró la participación de 35 docentes de 1 centro universitario, siendo la
muestra utilizada y la encuesta como técnica donde se aplicó un cuestionario como instrumento
de investigación.
La educación es un componente fundamental de la formación humana porque permite la
adquisición de habilidades y competencias que permiten el desarrollo cognitivo y social (Montero
Cedeño & Vaquero Macuy, 2022, p. 2). La docencia en términos generales se ha convertido
en una profesión que requiere de profesionales con diversas competencias; sin embargo, una
de ellas es la capacidad de adaptación para poder llevar a cabo las actividades que le
permitan alcanzar los objetivos pedagógicos.
Cabe mencionar que el tema de los entornos virtuales no es algo nuevo, por ejemplo en países
como Cuba, desde hace aproximadamente veinte años ya se abordaba la temática, tal y
como lo mencionan los autores Estrada Sentí et al. (2006) “Las instituciones educativas en Cuba
han fomentado la creación de iniciativas para la implementación de Entornos Virtuales de
Enseñanza-Aprendizaje (EVE/A), ya que se consideran un espacio de comunicación que permite
la creación de un contexto de enseñanza-aprendizaje en un marco de interacción dinámica”
(p. 20); mientras que, en distintas entidades educativas de Guatemala, el proceso fue tomando
forma y caminando de a poco, conforme las necesidades se fueron presentando.
La educación superior hizo una gran cantidad de esfuerzos para que durante la pandemia
del COVID-19 los docentes accedieran a diplomados, talleres y capacitaciones sobre entornos
virtuales, esto con el objetivo de crear un ambiente idóneo para la enseñanza y el aprendizaje,
lo cual venía siendo un reto no solo para la universidad, sino para la educación en general, tal
y como lo menciona en su tesis doctoral Sosa Neira (2018) “los resultados indican que uno de
los retos y barreras de la educación en la actualidad es la incorporación de tecnología en los
procesos educativos con el propósito de transformar las prácticas educativas” (p. 189).
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Figura 1
Distribución porcentual del nivel de importancia que tiene para los docentes el uso de dispositivos
al ejercer docencia
En cuanto a los recursos tecnológicos, un porcentaje importante de los docentes que fueron
parte del estudio manifestaron que utilizan algún entorno virtual la mayor parte de la veces o de
manera frecuente; así mismo, otro resultado a mencionar es que la población encuestada utiliza
dispositivos electrónicos de su propiedad; entre ellos, la herramienta principal o que utilizan
con mayor frecuencia es la computadora, sin embargo, también es importante resaltar que de
manera frecuente también se utiliza el celular dentro del aula para nes educativos.
El uso de dispositivos electrónicos para nes educativos es de mucha importancia para alcanzar
a los docentes; son una herramienta que promueve el aprendizaje dentro y fuera del aula. En
las siguientes guras se presentan algunos resultados interesantes que permiten conocer la
apreciación docente en estos aspectos:
Nota. Esta gráca presenta la distribución porcentual del nivel de importancia que los docentes
le otorgan al uso de dispositivos en el ejercicio de la docencia. Los datos se segmentan en tres
categorías: Muy importante: Representa el 57% de los encuestados, indica que más de la mitad de
los docentes consideran que el uso de dispositivos es fundamental para la práctica profesional.
Importante: Corresponde al 40%; si combinamos las categorías “Muy Importante” e “Importante”,
un 97% de los docentes encuentra relevante el uso de dispositivos en su labor, lo que reeja
una fuerte dependencia o apreciación de estas herramientas en el ámbito educativo. Poco
importante: Representa solo el 3%. Indica que casi todos los docentes entienden la relevancia
de los dispositivos, dejando a un grupo marginal que no los considera signicativos. En general,
la gráca muestra una tendencia positiva hacia la integración tecnológica en la docencia, lo
que podría inuir en la formación en el uso de dispositivos y tecnologías.
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Figura 2
Distribución porcentual de las principales barreras encontradas para utilizar recursos tecnológicos
Nota. En las barreras principales, el (72%) de los tres factores más signicativos (costo elevado,
mala señal de internet y falta de equipo adecuado) suman un total del 72%, evidenciando
problemas estructurales y económicos en la implementación de tecnología educativa. En las
barreras moderadas (16%), aspectos como la falta de interés de los estudiantes y el tiempo
adicional requerido para preparar los cursos presentan porcentajes bajos pero relevantes. Y la
capacitación y ausencia de obstáculos (12%) representan un pequeño grupo que menciona la
falta de capacitación o indica no enfrentar obstáculos, lo que podría implicar que los docentes
cuentan con cierta formación o adaptabilidad. Por lo que se recomienda priorizar la inversión
en infraestructura: Mejorar el acceso a equipos y conectividad debería ser una prioridad en
los presupuestos institucionales. Capacitación constante: Aunque con menor incidencia: la falta
de capacitación aún aparece como un problema, lo que sugiere la necesidad de reforzar
programas de formación tecnológica. Atención a estudiantes: El interés de los estudiantes en el
uso de tecnologías debe ser incentivado mediante metodologías que integren estas herramientas
de forma atractiva y ecaz.
Las TIC en el aula colocan al estudiante como el protagonista de su propio aprendizaje y brindan
herramientas útiles tanto al educador como al estudiante (Cruz Barragán & Barragán López,
2014, p. 51), es por ello que detectar las posibles barreras para su utilización es fundamental,
debido a que para los docentes es importante realizar actividades en las que intervengan los
entornos virtuales por la diversicación de los contenidos, por las facilidades que brindan y
sobre todo porque permiten al estudiante explorar por sí mismos, permitiendo construir su propio
aprendizaje resolviendo problemas, trabajando en equipo y desarrollar diversas competencias
de una manera más rápida y eciente comparado con métodos tradicionales de enseñanza.
Roncancio Becerra (2019) indica que las tecnologías de la información y la comunicación son
cruciales en los entornos de aprendizaje virtuales porque permiten a las personas participar más
activamente en la sociedad al ser fuentes de información que ayudan a construir conocimiento
(p. 15).
6%
26%
23%
8%
6%
8%
23%
Costo Elevado
Mala señal de internet
Falta de equipo adecuado
Poco interés de los estudiantes
Invertir más tiempo en la
preparación del curso
Falta de capacit ación
No he tenido obstáculos
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La percepción positiva por parte de los docentes acerca de los entornos virtuales posee una
razón de ser, la cual se maniesta al momento de consultarles acerca de su desempeño docente
al momento de utilizar entornos virtuales, debido a que consideran que éste ha mejorado en
alguno o varios aspectos en el desempeño al hacer uso de dichos espacios. Esto signica que la
mejoría ha sido evidente en la totalidad de los encuestados, así mismo, consideraron que se les
ha facilitado la labor docente en distintas actividades y les ha permitido alcanzar los diversos
objetivos planteados en sus cursos, mismos que tuvieron que adaptarse a un entorno virtual.
Según Ramos-Vite y Macahuachi Nuñez (2021), dicha adaptación requiere que los docentes
cuenten con las habilidades para actuar como guía y facilitador en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como también para integrar las tecnologías de información a sus métodos de
enseñanza (p. 1085).
Como lo indica, Padilla et al. (2015) hacen mención sobre las barreras para la integración de
las TIC en la educación, señalando que no es solo un problema de transferencia y dotación de
tecnología, sino que también intervienen aspectos como las actitudes del profesorado hacia la
enseñanza, es decir, la apertura que presenta el docente frente a la tecnología, lo cual puede
convertirse a su vez en una barrera importante para la implementación de tecnología en el aula
(p. 81).
La aplicación de la tecnología se ha extendido a todos los aspectos importantes de la vida
humana, y la institución no ha sido una excepción. Para satisfacer los requisitos de la sociedad
de la información y el conocimiento de una virtualidad que se impone, es necesario reevaluar los
procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales en las instituciones que todavía los utilizan
(Granados Maguiño et al., 2020, p. 1811).
Conclusión
Las principales barreras de la docencia superior para el adecuado uso y manejo de los
entornos virtuales radican en aspectos muy puntuales, que giran en torno al fortalecimiento del
equipo docente en materia de recursos tecnológicos, tales como dispositivos electrónicos que
contribuyan al mejoramiento de las actividades académicas.
En cuanto a la percepción que poseen los docentes frente a los entornos virtuales, se concluyó
que le atribuyen una gran importancia, debido a que consideran que su utilización mejora el
desempeño académico, contribuye a la realización de actividades docentes y permite alcanzar
los objetivos planteados; en este sentido, se puede considerar que el uso adecuado de los
entornos virtuales puede verse afectado debido a la calidad de la conectividad, generando
un nuevo desafío que radicaría en mejorar la conectividad a la red de Internet, debido a que,
según los resultados obtenidos, esta debilidad limita el uso de espacios virtuales que permitan
realizar actividades más efectivas que estén asociadas al uso de herramientas tecnológicas.
Un aspecto a mejorar es el acercamiento que debe tener el equipo de entornos virtuales hacia
las instalaciones de la extensión universitaria, debido a que es importante conocer la realidad
que afronta la docencia en dichas instalaciones. Para utilizar los entornos virtuales de manera
efectiva, el docente debe poseer diversos elementos, como actualización en temas digitales,
así como el uso de herramientas tecnológicas. Esto está ligado a que también debe poseer
el equipo necesario para llevar a cabo actividades en espacios digitales; todo ello es un
conjunto de elementos que sumados permiten brindar una educación de calidad que permita al
estudiante ampliar sus conocimientos de una manera constructiva y efectiva.
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Referencias
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Estrada Sentí, V., Febles Rodríguez, J. P., Rodríguez Andino, M. & Romillo Tarque, A. (2006). Los
espacios virtuales de aprendizaje y la enseñanza semipresente y a distancia. Aspectos
metodológicos. Educación Superior, 5(1 y 2), 20-31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/arti-
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Granados Maguiño, M. A., Romero Vela, S., Rengifo Lozano, R. A., & García Mendocilla, G. F. (2020).
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con TIC: estudio de caso. Innoeduca: international journal of technology and educational
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Ramos-Vite, M. M. & Macahuachi Nuñez, L. L. (2021). Plataformas virtuales como herramientas de
enseñanza. Revista cientíca Dominio de las ciencias, 7(3), 1080-1098.
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Rodríguez Andino, M. D. & Barragán Sánchez, H. M. (2017). Entornos virtuales de aprendizaje
como apoyo a la enseñanza. Revista Killkana Sociales, 1(2), 7-14.
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Roncancio Becerra, C. Y. (2019). Evaluación de los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje
(evea) de la Universidad Santo Tomás Bucaramanga (Colombia), mediante la adaptación
y aplicación del sistema learning object review instrument (lori) [Tesis doctoral, Universitat
de Les Illes Balears] https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/671465/tcyrb1de1.
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Sosa Neira, E. A. (2018). Diseño de un modelo de incorporación de tecnologías emergentes en
el aula (mitea) para la generación de estrategias didácticas por parte de los docentes
[Tesis doctoral, Universitat de Les Illes Balears] https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/hand-
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Varguillas Carmona, C. S. & Bravo Mancero, P. C. (2020). Virtualidad como herramienta de apo-
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ISSN 3078-6266
Sobre el autor
Articulo arbitrado por:
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Axel Hernaldo Aceituno Ramos
Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología educativa, de la Escuela de estudios de
Postgrado en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Magíster en Filosofía egresado de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Licenciado en
Letras y Filosofía egresado de la Universidad Rafael Landívar en Ciudad de Guatemala; autor
del artículo académico “Incidencia de la Mayéutica en la Pedagogía constructivista”, publicado
en el año 2020 por la Universidad Francisco Marroquín y el Centro Universitario de Oriente de
la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Revisión, corrección y validación de información por la Magister Yennifer Barrera y Doctora
Claudia Villela investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior
Universitario Centroamericano CSUCA, especialista en educación. También por la Maestra
Dayami Estrada profesora en Postgrados del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de
la Dirección General de Investigación DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA.
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Axel Hernaldo Aceituno Ramos.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
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ISSN 3078-6266
Incrementar la innovación educativa en el nivel superior a
través del engagement académico
Increase educational innovation at the higher level through academic engagement
Resumen
OBJETIVO: Determinar cómo se incrementa la innovación educativa a través del engagement
académico, el nivel de vigor, dedicación y absorción durante la realización de actividades
académicas en el nivel superior. MÉTODO: Se utilizó el método hermenéutico y una revisión
sistemática de literatura para entablar un diálogo con los autores citados. Se tomaron en
cuenta 17 obras para analizar evidencias vinculadas al objetivo proyectado. RESULTADOS: El
engagement académico es esencial para el aprendizaje signicativo, ya que conecta rendimiento,
satisfacción y compromiso emocional. Su fortalecimiento depende del desarrollo de áreas
socioemocionales que integran los aspectos académicos y personales de los estudiantes. Para
aumentar el engagement académico, es clave aplicar estrategias que favorezcan la evaluación
efectiva, metodologías centradas en el estudiante y una actitud cercana del docente. El capital
psicológico positivo de docentes (autoeciencia, optimismo, esperanza y resiliencia) es esencial
para aumentar el engagement académico de los estudiantes. CONCLUSIÓN: El engagement
académico hace más dinámico el proceso de aprendizaje; mejora la comunicación, así como la
conformación de redes sociales. Si el nivel de engagement académico y el engagement laboral
docente es alto, los procesos de innovación educativa se ven favorecidos y tendrán éxito en la
transformación de cualquier nivel o área que se busque potenciar.
Recibido: 18/03/2024
Aceptado: 31/07/2024
Publicado: 14/08/2024
Palabras clave:
innovación educativa, engagement académico, educación superior.
Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa,
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
nadiabarrientos14@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9095-2579
Barrientos de Bojórquez, N. A. (2024). Incrementar la innovación
educativa en el nivel superior a través del engagement académico.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(2), 21-31.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i2.8
Vol 1 No. 2 Julio-Diciembre 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266
Keywords:
educational innovation, academic engagement, higher education.
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: To determine how educational innovation is increased through academic
engagement, that is, the level of vigor, dedication and absorption during the performance of
academic activities at the higher education level. METHOD: The hermeneutic method and a
systematic literature review were used to establish a dialogue with the cited authors. Seventeen
works were taken into account to analyze evidence related to the projected objective. RESULTS:
Academic engagement is essential for meaningful learning, as it connects performance, satisfaction
and emotional commitment. Its strengthening depends on the development of socio-emotional
areas that integrate the academic and personal aspects of the students. To increase academic
engagement, it is key to apply strategies that promote eective evaluation, student-centered
methodologies, and a close attitude of the teacher. Teachers’ positive psychological capital (self-
ecacy, optimism, hope, and resilience) is essential to increasing students’ academic engagement.
CONCLUSION: Academic engagement makes the learning process more dynamic; improves
communication, as well as the formation of social networks. If the level of academic engagement
and teachers’ work engagement is high, the processes of educational innovation are favored and
will be successful in the transformation of any level or area to be enhanced.
El engagement académico, según Urgellés Batalla (2022), es necesario comprenderlo como
la conexión emocional y un compromiso intenso con la formación académica, existen factores
tempranos y dinámicos que pueden vincularlo durante el ingreso a la educación superior: la
motivación, la pertenencia, la autorregulación del aprendizaje y las tecnologías de información
y comunicación.
Después de la pandemia del Covid-19, los estudios relacionados al engagement académico han
cobrado relevancia y las instituciones están realizando esfuerzos por implementar estrategias
y actividades que favorezcan el compromiso de los estudiantes por la formación académica-
profesional. Puntualmente, en el nivel superior, existe un interés en aumento para determinar cómo
el engagement académico está relacionado al rendimiento académico y a la adaptación
a la vida universitaria. Pero no hay que perder de vista que el engagement académico no
representa únicamente un factor que puede llegar a predecir el éxito de los estudiantes, sino
que también tiene el poder de transformar su proceso de aprendizaje, de aumentar los niveles
de autorregulación, autonomía y motivación.
Es por esta razón que esta investigación se centra en determinar ¿cómo el engagement
académico puede incrementar la innovación educativa y cuáles son esos factores que pueden
potenciarse para fortalecer el cambio en las instituciones de educación superior?
La innovación educativa implica, según Ruiz et al. (2010), acciones relacionadas con procesos
de investigación y la resolución de problemas, con el n de favorecer cambios en las prácticas
educativas impulsando la investigación, innovar en el campo educativo implica intencionalidad
y planicación; es decir, que debe diseñarse y desarrollarse para conseguir altos índices
de eciencia y ecacia. Las capacidades de innovación educativa pueden comprenderse
como todas aquellas competencias que permiten al estudiante ser creativo y crítico ante los
avances cientícos, tecnológicos y humanos. De esta manera, el futuro profesional será capaz de
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responder a las demandas socioculturales y económicas de la sociedad. Esto quiere decir que
la innovación educativa incluye todos los avances y esfuerzos por generar, construir y divulgar
el conocimiento.
Según explican Rinaldi et al. (2021) la innovación educativa puede darse en las prácticas
docentes, el currículo, en la institución y en la cultura de innovación. De forma que los espacios
y el campo de acción es amplio y complejo, pero dan cabida a una innovación auténtica que
favorezca el proceso de aprendizaje y elementos administrativos de la institución. Además, los
autores proponen que la innovación educativa del nivel superior puede priorizarse en ciertas
áreas: didáctica y andragogía, evaluación, diseño de los planes de formación, investigación,
ambientes de aprendizaje y formación docente.
Sin duda, la innovación educativa propicia la transformación del proceso de aprendizaje, de
las instituciones de educación superior y de las comunidades en general. La mayoría de estas
ideas innovadoras son propuestas que surgen en los salones de clase, de forma colaborativa
y con la guía del profesor, lo cual corrobora que sigue siendo el principal encargado de
potenciar e impulsar la innovación educativa. Pero, poco se explora sobre lo que necesita el
docente para innovar, tanto de sí mismo como de los estudiantes. En los últimos años y con mayor
énfasis durante la pandemia de Covid-19; el engagement académico, también conocido como
compromiso académico, ha recobrado importancia dentro del proceso de aprendizaje y podría
ser clave para incrementar la innovación educativa.
Independientemente de las áreas o niveles en los que se busque innovar, el engagement
académico es un factor determinante en la sostenibilidad de la innovación educativa en las
instituciones de educación superior. El compromiso activo de los estudiantes con su proceso de
aprendizaje no solo facilita la implementación de nuevas metodologías y tecnologías, sino que
también asegura que estas innovaciones sean efectivas y perdurables a largo plazo. Además,
el engagement académico fomenta una cultura de co-creación del conocimiento, donde los
estudiantes son colaboradores activos en la construcción, lo que incrementa el sentido de
pertenencia y responsabilidad hacia el éxito educativo. Esta dinámica es necesaria para que
las innovaciones no solo se implementen, sino que se integren de manera orgánica y sostenible
en el tejido educativo, al garantizar una evolución constante y adaptativa de la educación
superior frente a los retos y demandas de un mundo en constante cambio.
El propósito de esta investigación es determinar cómo se incrementa la innovación educativa
mediante el engagement académico, al analizar los vínculos entre la participación activa de los
estudiantes, las prácticas pedagógicas y la implementación de estrategias efectivas que pueden
ser implementadas por educadores y administradores para fomentar un entorno de aprendizaje
dinámico y participativo, destacando estrategias que promuevan el interés, la motivación y el
compromiso de los estudiantes con el proceso educativo en el nivel superior.
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
Se utilizó el método hermenéutico, entablando un diálogo con los autores citados al realizar la
revisión sistemática de literatura. En una primera selección de artículos, se descartaron los que no
cumplían con alguno de los criterios establecidos, entre ellos: fecha de publicación, engagement
académico, engagement laboral docente, educación superior e innovación educativa;
reduciendo de 28 a 17 obras que fueron tomadas en cuenta en la revisión sistemática de la
literatura.
Las obras seleccionadas permitieron analizar e interpretar evidencias vinculadas a las preguntas
de la autora: a) ¿Cuáles son los factores vinculados al engagement académico que pueden
beneciar procesos de innovación educativa?; b) ¿Cómo incrementar el engagement académico
de los estudiantes universitarios para tener más espacios de innovación educativa?; c) ¿Cuáles
elementos del engagement laboral del docente son esenciales para aumentar el engagement
académico de los estudiantes y el desarrollo de innovaciones educativas?
Factores del engagement académico que pueden beneciar la innovación educativa
Después de analizar la conceptualización de innovación educativa, es oportuno dar respuesta
a la primera pregunta de investigación: a) ¿Cuáles son los factores vinculados al engagement
académico que pueden beneciar procesos de innovación educativa?. Para responder esta
interrogante, se abordan diversos elementos y deniciones de engagement académico con el
n de dar un marco de referencia para comprender las perspectivas con las cuales se revisó
el constructo. El engagement académico, como lo describen Cajas Bravo et al. (2020), es la
capacidad de los seres humanos de experimentar vigor, dedicación y absorción durante la
realización de actividades académicas. Es decir, que los estudiantes con un mayor engagement
académico poseen altos niveles de energía, resiliencia y esfuerzo, lo que se conoce como vigor;
se implican con entusiasmo, inspiración y orgullo por el trabajo realizado, es decir, la dedicación;
y estos estudiantes pueden concentrarse totalmente en el trabajo que realizan, perdiendo incluso
la noción del tiempo, la llamada absorción. Por lo tanto, se dice que el perl del estudiante con
un alto engagement académico incluye demostrar participación activa, tienen objetivos claros y
denidos, se involucran activamente en su carrera, poseen mayor ecacia, se sienten satisfechos
con su formación académica; su permanencia es mayor en ámbitos académicos, son diligentes
y orientan su quehacer a resultados. (Cajas Bravo et al. 2020 y Mucha Hospinal et al. 2022).
Por otro lado, Estrada-Molina y Fuentes-Cancell (2022) indican que, aunque son ampliamente
conocidos los fundamentos psicopedagógicos de la relación entre motivación (intrínseca -
extrínseca) y autorregulación, es necesario reconocerlos como variables imprescindibles para
garantizar el engagement académico. Para Carvajal Limachi y Carranza Esteban (2022), la
formación universitaria requiere que los estudiantes se involucren activamente en el proceso de
aprendizaje, y por esta razón el engagement académico tiene un rol clave en el rendimiento
y en las habilidades socioafectivas de los estudiantes. En esa línea, Arredondo-Salas et al.
(2022) maniestan que el engagement académico promueve el aprendizaje, interés y disfrute
por aprender, pero el compromiso afectivo vincula el rendimiento, engagement y satisfacción
académica, así que para ellos lo más efectivo para aumentar el engagement académico en los
estudiantes es desarrollar las áreas socioemocionales, que enlazan o vinculan aspectos de la
vida de los jóvenes universitarios.
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Estrategias para aumentar el engagement académico
La segunda interrogante de la investigación es: b) ¿Cómo incrementar el engagement académico
de los estudiantes universitarios para tener más espacios de innovación educativa? Para
incrementar el engagement académico de los estudiantes universitarios, existe una serie de
estrategias que pueden ser efectivas para aumentar los niveles de energía mental, la voluntad
para esforzarse, la persistencia ante las dicultades y a alcanzar un involucramiento genuino
y activo (Bonilla-Yucailla et al., 2022). No hay que perder de vista los factores vinculados al
engagement académico ya mencionados -motivación, autorregulación, participación activa,
autoecacia, la satisfacción con el aprendizaje y resiliencia-, pues serán clave para el diseño,
implementación y seguimiento de las estrategias que permitirán potenciar el engagement.
Además, el docente debe tener claro que:
-El engagement académico tiene factores que pueden limitarlo, entre ellos la desconexión a nivel
académico, conductual, cognitivo, emocional y social. Cuando se habla de estas desconexiones,
como explican Lira Munizaga y Pérez-Salas (2022), se reere a la falta de compromiso y de
habilidades adaptativas que están directamente relacionadas con el engagement académico.
-El burnout que es la etapa más avanzada del estrés, es uno de los componentes que, según
De Vera (2022) aparece cuando el individuo es expuesto a una situación estresante y utiliza
estrategias de afrontamiento poco efectivas. Por lo tanto, es necesario incluir dentro de las
acciones para aumentar el engagement académico, herramientas que favorezcan esta área.
Para implementar estrategias para incrementar el engagement académico, debe considerar lo
que Castañeda (2022) llama colabilidad del aprendizaje, que es la suma de varios elementos:
la evaluación del aprendizaje, la implementación de metodologías que favorezcan el enfoque
centrado en el estudiante, la actitud y cercanía del docente con los estudiantes, entre otros.
Dentro de las estrategias o líneas de acción que facilitan incrementar el engagement de los
estudiantes universitarios se encuentran:
1. Centrar el proceso de aprendizaje en el estudiante.
2. Asegurar la formación académico-profesional a través del desarrollo de competencias.
3. Implementar metodologías activas que permitan al estudiante ser el protagonista del proceso
de aprendizaje.
4. Impulsar el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, liderazgo y comunicación efectiva.
5. Transformar la evaluación tradicional en un enfoque coherente con el desarrollo de
competencias de los estudiantes.
6. Diseñar experiencias de aprendizaje inclusivas, que permitan asegurar una educación para
todos, la valoración y respeto de la diversidad (Falla et al., 2022).
7. Incorporar en las sesiones de trabajo espacios de reexión e intercambio de ideas, así como
actividades para el desarrollo de habilidades socioemocionales.
8. El acompañamiento a estudiantes será clave para establecer metas, proporcionar seguimiento
y apoyo a quien lo requiera. Además, es la herramienta más efectiva con la que cuenta el
docente para diseñar las experiencias de aprendizaje.
9. Favorecer la motivación, el autocontrol, la autorregulación y la metacognición.
10. Ampliar el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC para potenciar la
comunicación multidireccional (docente-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-contenido,
entre otros).
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Además, incluir como eje transversal el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía del estudiante
resultará esencial para enmarcar todo el proceso y conectar todos los puntos del engagement
académico: área socioemocional, rendimiento académico, adaptabilidad a la vida universitaria,
sentido de pertenencia, motivación, autorregulación, metacognición y satisfacción con su
formación, participación activa, involucramiento con la carrera y la comunidad educativa.
El engagement docente
La última pregunta es: c) ¿Cuáles elementos del engagement laboral del docente son esenciales
para aumentar el engagement académico de los estudiantes y el desarrollo de innovaciones
educativas? De Vera (2022), explica que los docentes, al ser profesionales de la educación, es
frecuente que evidencien la pérdida de recursos emocionales a causa de las altas demandas
físicas, mentales y todos los aspectos relacionados con el trabajo, entre ellos: planicación, diseño
de experiencias de aprendizaje, evaluación y seguimiento a los estudiantes, participación en
capacitación o formación continua, por mencionar algunos. Esto quiere decir que tanto docentes
como estudiantes poseen ciertos recursos personales para controlar e inuir en el entorno en el
que se desenvuelven; pero son dichos recursos los que predicen cómo los individuos establecen
metas, se motivan, alcanzan cierto desempeño laboral o académico y que tan satisfechos se
sienten con su vida en general. Para englobar estos aspectos se utiliza el concepto de capital
psicológico positivo, el cual se caracteriza por cuatro elementos esenciales, que se presentan
en la gura 1:
Figura 1
Capital psicológico positivo
Nota. Elaboración con base en De Vera (2022).
Sin duda, las instituciones de educación superior deben estar conscientes de las desventajas
que puede tener para la comunidad educativa que los docentes no cuenten con herramientas
o recursos para sobrellevar el estrés de la profesión. Además, el engagement académico tiene
una relación directa con la calidad educativa, el aprendizaje activo y el involucramiento de
los estudiantes en su formación académica; por lo tanto, el engagement laboral docente reeja
amor propio, felicidad e inmersión hacia el desarrollo de sus labores (Peralta Rojas et al., 2023).
Para continuar respondiendo a la pregunta de investigación, se propone el esquema de la
gura 2, a manera de síntesis de aquellos aspectos que cuidar y potenciar para aumentar el
engagement laboral docente y el engagement académico de los estudiantes universitarios.
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Figura 2
Aspectos a potenciar para aumentar el engagement laboral docente y el engagement académico
Nota. Elaboración propia.
Córdova-Rojas et al. (2023), adicionan a la discusión del engagement académico que el
regreso a la presencialidad, luego de la variación de modalidades de trabajo a causa de la
pandemia de COVID-19, ha dejado en el ámbito educativo una serie de desafíos, a los que se
suman el desarrollo del sentido de pertenencia de los estudiantes hacia el programa de estudios,
el proceso de aprendizaje y la institución en general. Por eso, es uno de los retos a priorizar
para evitar caer en una desvinculación académica que afecte el rendimiento y la retención de
los estudiantes en el nivel superior. De esta forma, queda evidenciada la necesidad de un alto
nivel de engagement académico de los estudiantes y del engagement laboral de los docentes
para aumentar el empoderamiento, la participación activa en el proceso de aprendizaje y el
alcance de las metas planteadas.
La innovación educativa es sin duda, una de las herramientas y estrategias más efectivas para
asegurar un proceso de aprendizaje auténtico, permanente y activo; es una forma de asegurar
la calidad educativa que se ofrece a los estudiantes universitarios y, al mismo tiempo, favorece
la transformación de las instituciones de educación superior. Con la pandemia del COVID-19,
las comunidades educativas fueron parte de cambios acelerados, lo que aumentó la resiliencia,
creatividad y el impulso de la innovación educativa, independientemente de la modalidad de
trabajo implementada.
En la actualidad, con escenarios educativos más exibles, resulta conveniente revisar y analizar el
nivel de engagement académico y engagement laboral docente con la nalidad de potenciar
la innovación educativa, asegurando el bienestar académico y laboral de las comunidades
educativas. Al respecto, Sarmiento-Martínez et al. (2022) arman que el engagement académico
promueve la innovación al dinamizar el proceso de aprendizaje, mejorando la comunicación
y la construcción de redes sociales sanas y seguras. También, Pedró (2015), enfatiza que
todos los cambios que se realizan en los procesos de aprendizaje y que resultan en mejoras
observables merecen ser denominados innovaciones educativas. En otras palabras, el potenciar el
engagement académico de los estudiantes permite la implementación de mejoras metodológicas
y pedagógicas que se traducen en aprendizajes de calidad. Estos cambios abren el camino
a nuevas innovaciones y a la tecnología; a la transformación del currículo, de los espacios de
aprendizaje y de la gestión de las instituciones de educación superior.
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Independientemente de los niveles, las prácticas docentes, el currículo en la institución y en la
cultura de innovación, o las áreas como la didáctica y andragogía, evaluación, diseño de los
planes de formación, investigación, ambientes de aprendizaje y formación docente en los que
se busca innovar, Cajas Bravo et al. (2020) dejan claro que será necesario tomar en cuenta el
engagement académico para lograr dichas innovaciones. Pues, la comunidad educativa para
transformarse requerirá del vigor, de la energía, resiliencia y esfuerzo, de la dedicación, es decir
del entusiasmo, la inspiración y el orgullo, y claro necesitará de la absorción, la concentración
en el trabajo, que los estudiantes maniesten por el proceso de aprendizaje y la vinculación
que logren con la institución. Así que, entre los factores vinculados al engagement académico,
se benecian los procesos de innovación educativa; entre ellos se encuentran: la motivación, la
autorregulación, la participación activa, la autoecacia, la satisfacción con el aprendizaje y
resiliencia. Éstos favorecerán el desarrollo de la innovación educativa en el nivel superior.
Conclusión
La innovación educativa se benecia de las estrategias que las instituciones de educación
superior, implementan para incrementar el engagement laboral docente y el engagement
académico de los estudiantes. Aunque hay diversas áreas y niveles para desarrollar innovación,
es necesario contar con personas comprometidas y con un fuerte vínculo con la formación y la
institución a la que pertenecen. Por lo tanto, es conveniente que las instituciones realicen una
autoevaluación para explorar qué factores pueden estar favoreciendo o no el engagement
académico. De igual forma, es necesario que se garantice un clima organizacional que dé paso
al bienestar laboral que los profesionales de la educación requiere. Así, la comunidad educativa
tendrá éxito al innovar y transformar el proceso de aprendizaje. Algunas de las estrategias
sugeridas para incrementar el engagement académico son centrar el proceso educativo en
el estudiante, formar a los futuros profesionales bajo el enfoque de competencias, cambiar la
evaluación tradicional, incorporar metodologías activas, entre otras. Las estrategias tienen en
común la búsqueda de una mayor motivación, autorregulación, metacognición, resiliencia y
satisfacción con el aprendizaje. El engagement académico y el engagement laboral docente
son pilares fundamentales para la calidad educativa en las instituciones de educación superior.
Garantizar que los docentes cuenten con recursos para gestionar el estrés no solo favorece su
bienestar, sino que también impacta positivamente en el aprendizaje activo y el compromiso de
los estudiantes. Un docente comprometido, que experimenta felicidad e inmersión en su labor,
fomenta una comunidad educativa más sólida y enfocada en el desarrollo integral.
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Sobre la autora
Articulo arbitrado por:
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez
Actualmente estudia el Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa en la Universidad
de San Carlos de Guatemala. Posee una Maestría en Liderazgo y Coaching Educativo;
Licenciatura en Educación y Profesorado en Problemas de Aprendizaje, de la Universidad del
Valle de Guatemala. Recientemente ha investigado en diversas temáticas de Educación Superior,
entre ellas: Metodologías Activas, Calidad e Innovación Educativa, Profesionalización Docente;
Engagement Estudiantil y Docente.
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela investigadora
de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario Centroamericano
CSUCA, especialista en educación. Y por la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados
del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación
DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA.
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Copyright© 2024. Nadia Amanda Barrientos de Bojórquez.
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Estrategias educativas inclusivas: un estudio de las prácticas
docentes en un centro educativo privado
Inclusive educational strategies: a study of teaching practices
in a private educational center
Resumen
OBJETIVO: Determinar las estrategias educativas inclusivas que aplican los docentes en un centro
educativo privado. MÉTODO: Se realizó un estudio desde el paradigma constructivista, con
enfoque cualitativo y un diseño etnográco. Se tomó como muestra la directora, 9 docentes y 155
estudiantes. RESULTADOS: Se manifestó la presencialidad sin distinción, participación equitativa
y progreso de los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje, mediante la aplicación de
las estrategias educativas inclusivas como metodologías activas, colaborativas, vivenciales y
lúdicas, los hallazgos resaltan lo benecios para la comunidad educativa, los docentes reciben
formación y los estudiantes mejoran el rendimiento académico en el logro de competencias.
Las desventajas se clasican en contextuales y en el aula, denotan dicultades socioculturales,
falta de sensibilización en las familias e incremento laboral docente. CONCLUSIÓN: El centro
educativo realiza seguimiento del progreso académico de los estudiantes sin distinción, en
igualdad de oportunidades, en la población estudiantil, especialmente en los 12 niños que
presentan necesidades educativas especiales, de los cuales 5 autistas, 2 con discapacidad
intelectual, 2 con problemas de lenguaje y 3 con problemas de dislexia. Las estrategias educativas
inclusivas son de benecio para el centro escolar al responder a la diversidad de estudiantes
y dan como consecuencia la calidad educativa.
Palabras clave:
educación, docencia, aprendizaje, educación inclusiva, estrategias educativas.
Cecilia Maria García Ramírez
Doctorado en Innovación y Tecnología educativa
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
cecilyteach@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5344-8405
Recibido: 15/03/2024
Aceptado: 25/07/2024
Publicado: 14/08/2024
García Ramírez, C. M. (2024). Estrategias educativas inclusivas: un
estudio de las prácticas docentes en un centro educativo privado.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(2), 33-43.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i2.11
Vol 1 No. 2 Julio-Diciembre 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Keywords:
education, teaching, learning, inclusive education, educational strategies
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: Determine the inclusive educational strategies applied by teachers in a private
educational center. METHOD: A study was carried out from the constructivist paradigm, with
a qualitative approach and an ethnographic design. The principal, 9 teachers and 155
students were taken as a sample. RESULTS: In-person presence without distinction, equitable
participation and progress of students in the teaching-learning process was manifested, through
the application of inclusive educational strategies such as active, collaborative, experiential and
playful methodologies, the ndings highlight the benets for the educational community , teachers
receive training and students improve academic performance in achieving skills. The disadvantages
are classied as contextual and in the classroom, they denote sociocultural diculties, lack of
awareness in families and increased teaching work. CONCLUSION: The educational center
monitors the academic progress of students without distinction, with equal opportunities in the
student population, especially in the 12 children who have special educational needs, of which
5 are autistic, 2 with intellectual disabilities, 2 with problems of language and 3 with dyslexia
problems. Inclusive educational strategies are benecial for the school by responding to the
diversity of students and result in educational quality.
La inclusión en el campo educativo busca que los estudiantes tengan un verdadero sentimiento
de pertenencia; se sientan valorados y respetados. Para responder a las necesidades actuales
se requiere que los sistemas educativos se transformen y busquen abordar un programa de
inclusión de forma sistemática. Como arma Amiama-Espaillat (2020), la mayoría de los países
en América Latina y el Caribe demuestran avances en la inclusión educativa en el desarrollo
de escuelas para todos. Con el afán de conocer la respuesta educativa a la inclusión de los
estudiantes con discapacidad y problemas de aprendizaje nace la pregunta central de esta
investigación ¿Qué estrategias educativas inclusivas aplican los docentes de Colegio Privado?
En el siglo XX, se iniciaron los primeros pasos al reorganizar los currículos para responder a
las necesidades y capacidades de los estudiantes. Los programas innovadores buscan dar
una respuesta educativa de calidad, están estrechamente vinculados con la comunidad y los
centros educativos. Con la inclusión educativa de Arnaiz (2019), en el siglo XXI se rompe el
ciclo de desamparo. Busca una sociedad verdaderamente democrática. En el año 2015, la
Agenda 2030 para el desarrollo sostenible está compuesta por 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), el número 4 y 10 buscan “garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021, p. 24)
El derecho a la educación es una obligación del Estado establecida en la Constitución de la
República de Guatemala (1993) y faculta al Ministerio de Educación a proporcionar y facilitar
educación a sus habitantes sin discriminación alguna. Guatemala dio un paso adelante desde
el 2007. El Organismo Legislativo de la República de Guatemala (2008), Ley de Educación
Especial 58-2007, busca eliminar las barreras sociales, económicas, educativas y laborales. Abrió
la puerta de la inclusión y los centros educativos públicos y privados tendrían la oportunidad
de recibir en los salones a estudiantes con discapacidad.
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En centro educativo inició labores en el año 1998. Se ubica en la Aldea Boca del Monte, del
Municipio de Villa Canales. En el año 2010 abrió las puertas de la inclusión e inscribió a seis
niños con discapacidad, un camino en el que se involucró a toda la comunidad educativa
(García & García, 2011).
La atención oportuna a la diversidad es un proceso complejo y es responsabilidad social de
las instituciones educativas, como asegura Zapata-Rivera et al. (2015), que desde el inicio se
detecten las necesidades y características de la población y dar una respuesta educativa
con calidad y equidad. La inclusión educativa busca educación para todos, con base en la
igualdad, la participación, la no discriminación y evitar la segregación. Lang et al. (2022) señala
que la diversidad consiste en reconocer las diferencias individuales como una combinación
única de habilidades, conocimientos y perspectivas que aportan las personas. Para responder
a la inclusión de estudiantes con discapacidad es necesaria la formación continua de los
docentes en la búsqueda de una transformación pedagógica (Arnaiz, 2019 y Muntaner, 2014).
Una escuela inclusiva es donde hay presencia de todos los estudiantes. La participación es
el centro del acto educativo y la promoción del progreso de los estudiantes en todos los
momentos de aprendizaje que se dan en el aula. Con un cambio de actitud del profesorado
comprometido con la inclusión y una aceptación real de la diversidad. Y no puede faltar un
currículo exible, la aplicación de metodologías didácticas y procesos educativos que faciliten
y favorezcan la participación de todos los estudiantes con la meta de alcanzar el éxito escolar
(Muntaner, 2014).
Para una escuela inclusiva requiere docentes preparados para enseñar a todos los estudiantes.
Si el docente tiene falta de preparación, puede dar como resultado lagunas en los aprendizajes.
Calvo (2013) asegura que es importante que el docente conozca a profundidad el ambiente
donde se desenvuelve y posea competencias didácticas para que el proceso enseñanza-
aprendizaje se dé sin tropiezos. La formación de un docente inclusivo deberá contener métodos
de enseñanza, gestión en el aula, equipo multidisciplinario, métodos de evaluación, dentro de
otros aspectos. Este proceso siempre está continuamente en formulación y reformulación que
responda a las necesidades, características e intereses de los estudiantes (UNESCO, 2019 y
Ainscow, 2012).
Una estrategia inclusiva es una estrategia metodológica que promueve la inclusión, como señala
Orozco & Moriña (2020), presentan un enfoque alternativo, en donde el docente responde a las
diferencias de los estudiantes y busca evitar la exclusión en las aulas. Coinciden con Muntaner
(2014) y Moliner et al. (2017) en que las estrategias parten de la presencia, la participación y
el progreso de todos los estudiantes sin distinción. Su aplicación dará como resultado un clima
positivo y de conanza.
Dentro de las estrategias educativas inclusivas, se mencionan: a) Estrategias de regulación y
autorregulación del aprendizaje; b) Aprendizaje cooperativo; c) Estudiantes de apoyo, niño
tutor, tutoría de iguales o llamado también niño a niño; d) Método de grupos interactivo; e)
Juego y gamicación; y f) Método didáctico (Ainscow, 2012; Moliner et al., 2017; Orozco &
Moriña, 2020).
El centro de atención de este estudio es determinar las estrategias educativas inclusivas que
aplican los docentes en el Colegio Privado en los salones de clase que respondan a las
necesidades, intereses y características de los estudiantes.
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
El paradigma epistemológico de esta investigación es constructivista, mediante la aplicación de
la hermenéutica y dialéctica busca construir la realidad en la que está profundizando en este
caso las estrategias educativas que responden a la inclusión de estudiantes con discapacidad
y problemas de aprendizaje. El enfoque de la investigación es cualitativo, de tipo descriptivo;
con un diseño etnográco se busca explorar, examinar y entender sistemas sociales, la entrega
educativa y el abordaje de los estudiantes con discapacidad y problemas de aprendizaje. Se
tomó como universo a la comunidad educativa del colegio privado y la muestra está compuesta
por 1 directora, 9 docentes y 155 estudiantes. El procedimiento de selección del muestreo fue a
juicio intencional del investigador.
Se realizó una entrevista semiestructurada a la directora general del centro educativo, se aplicó
un cuestionario con preguntas abiertas dirigido a docentes para conocer la puesta en práctica
de las estrategias educativas como respuesta a la inclusión de estudiantes con discapacidad
y problemas de aprendizaje. Y por último, se realizó observación de campo participante en 7
aulas. De forma interactiva, se prestó atención a la temática de interés, las estrategias educativas
como respuesta a la inclusión de estudiantes con discapacidad y problemas de aprendizaje
dentro de los salones de clase. En el proceso de investigación la ética estuvo presente durante
todo el proceso. Se utilizó un consentimiento informado, en donde cada participante rmó,
señaló que la participación es voluntaria, que no representa ningún riesgo y puede retirarse del
mismo cuando así lo decida. Se manejó con condencialidad la información recabada y no se
utilizará para ningún otro propósito que no sea con nes académicos de formación.
Para analizar los hallazgos se realizó una reducción de datos y generación de categorías,
de una forma comprensiva, como lo recomienda Cruz (2008), los procesos de categorización
e interpretación de los resultados de una investigación; así como el proceso de triangulación
de los datos obtenidos mediante los tres instrumentos, dejan ver una espiral de comprensión
al investigador y dan como resultado creaciones conceptuales y teóricas, las cuales brindan
mayor solidez a los resultados.
La investigación busca responder a la pregunta central de investigación: ¿Qué estrategias
inclusivas aplican los docentes del Colegio Privado? Mediante la aplicación de tres instrumentos:
una entrevista, un cuestionario y observaciones de clase en el cual se da un acercamiento
a la comunidad educativa seleccionada. Por otro lado, se busca indagar en las preguntas
secundarias: ¿Cuáles retos enfrentan los docentes en la aplicación de estrategias inclusivas? y,
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de aplicar estrategias educativas inclusivas dentro de
los salones de clase?
La triangulación de resultados permite comparar, relacionar y clasicar la información recabada
en la investigación con el afán de obtener una comprensión más profunda y clara de las
estrategias inclusivas. A continuación, se presentan las primeras conclusiones obtenidas de los
instrumentos de investigación.
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Tabla 1
Generación de las primeras conclusiones
Categoría genérica
Primeras conclusiones
Definición conceptual
de estrategias
inclusivas
(E1)
(C2) (C3).
La dirección y los docentes del centro educativo afirman que las estrategias
inclusivas: “Son un enfoque pedagógico que centra la atención en el
involucramiento y participación de todos los estudiantes en su aprendizaje,
mediante la aplicación de herramientas y técnicas que dinamizan el proceso
enseñanza-aprendizaje". Las estrategias inclusivas buscan el cumplimiento
de las competencias curriculares y alcanzar los indicadores de logro, al
aplicar las adecuaciones curriculares con base a las necesidades de los
estudiantes.”
Estrategias inclusivas
en la práctica docente
(presencia, participación
y progreso)
(E4) (E6) (E7)
(C7) (C23) (C26) (C27)
(Os1) (Os7) (Os13)
La dirección y los docentes coinciden que las estrategias inclusivas sí se
aplican en el centro educativo, lo reflejan en la participación y presencial de
los estudiantes en todo momento educativo. Denotan la aplicación de
metodologías activas, cooperativas, uso de la tecnología, vivenciales y
lúdicas. El componente socioemocional y valores de convivencia están
presentes.
Retos
(E12) (E13) (E14) (E15)
(C40) (C41) (C44) (C45)
La dirección y los docentes afirman que se requiere intervenir al desarrollar
planes para promover valores de convivencia dentro y fuera del aula
principalmente con las familias. Afirman que los grupos numerosos y la falta
de tiempo son un componente que afecta el desarrollo de la aplicación de
las estrategias inclusivas. Los docentes hacen énfasis en las situaciones
difíciles de manejar desde el punto de vista comportamental y del manejo
del estigma.
Procedimiento de
identificación de
estudiantes que
requieren una
adecuación curricular
(E16) (E17) (E18)
(C48) (C49) (C51) (C54)(C57)
El centro educativo sí posee un procedimiento de identificación de los
estudiantes que requieren adecuación curricular. Desde la entrevista en
dirección en la inscripción se detectó si algún estudiante requerirá algún
apoyo específico. Así mismo, los docentes reportan a dirección y
psicopedagoga del centro educativo si algún estudiante tiene algún rezago
o dificultad que no permita que su desempeño se dé sin tropiezos.
Formación docente
(E23) (C71) (C72) (C73) (C74)
(C75) (C76)
Los docentes sí han recibido capacitación y solicitan más formación.
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Nota. La tabla 1 describe la triangulación, comparación, relación y clasicación de categorías
mediante el análisis de los hallazgos cualitativos recabados. Se utilizó como indicador de las
categorías E=entrevista, C=cuestionario, O=observación de clase.
Por medio de la entrevista a la directora del centro educativo se obtuvo información importante
sobre el centro educativo. El colegio tiene actualmente 330 estudiantes, hay 12 estudiantes en
inclusión educativa, que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los cuales son
5 autistas, 2 con discapacidad intelectual, 2 con problemas de lenguaje, 3 con problemas
de dislexia. La entrevista brindó información sobre las estrategias inclusivas que aplican en el
centro educativo. Se identicaron los retos, las ventajas y desventajas. A continuación, mediante
el siguiente mapa conceptual se reeja una síntesis de la información recabada en la entrevista.
Nota. El mapa mental presenta la información recabada en una entrevista; categoriza diferentes
aspectos relacionados con las estrategias inclusivas en el ámbito educativo. A continuación, se
analizan los elementos principales que se observan:
Denición: Incluye elementos que denen qué son las estrategias inclusivas, como una herramienta
educativa que busca la igualdad y el logro de competencias. Práctica Docente: Resalta
acciones especícas en el aula como la observación de clase, evaluación diagnóstica, y el
apoyo psicopedagógico. Identicación: Muestra indicadores para detectar necesidades o
áreas de mejora relacionadas con la inclusión. Ventajas: Presenta benecios como el aprendizaje
cooperativo, la dinamización del proceso enseñanza-aprendizaje, y la promoción de valores
de convivencia. Desventajas: Incluye retos como la falta de sensibilización de las familias y
carencias en la formación docente. Retos: Destaca la necesidad de fortalecer el apoyo a las
familias y promover mayor sensibilización.
El mapa mental no solo resume las principales categorías de información recabada, sino que
también destaca las relaciones entre las acciones educativas, los actores involucrados, docentes,
familias y estudiantes, y las barreras o benecios relacionados con la inclusión educativa.
Figura 1
Categorización de la información recabada en la entrevista.
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Nota. El “árbol de palabras” sobre estrategias educativas inclusivas desde la mirada docente
muestra una estructura jerárquica que organiza elementos clave en torno a la implementación
de estrategias inclusivas en el ámbito educativo. Analiza los componentes principales: Requiere:
Señala la necesidad de actuar de forma individual y colectiva, así como la importancia de la
formación docente continua, tiempo y recursos. Esto resalta la preparación previa necesaria para
implementar una educación inclusiva ecaz. Es: Dene las estrategias como técnicas y herramientas
pedagógicas con enfoque multidisciplinario y la capacidad de aplicar adecuaciones curriculares.
Esto subraya la versatilidad y exibilidad necesarias para abordar diferentes contextos. Aplica:
Se reere a metodologías especícas como el aprendizaje cooperativo, métodos de grupos
interactivos, actividades lúdicas y gamicación. Esto sugiere que las estrategias inclusivas deben
ser dinámicas y participativas. Involucra: A estudiantes, docentes, padres de familia y la comunidad
educativa en general. Este aspecto resalta la naturaleza colaborativa y comunitaria de estas
estrategias. Permite: Destacar los resultados esperados como el cumplimiento de competencias,
el desarrollo de habilidades y la implementación de evaluaciones alternativas. Esto muestra el
impacto directo en el aprendizaje y la evaluación. Busca enumerar objetivos como mejorar el
rendimiento académico, reducir la exclusión, fomentar la participación y valores de convivencia.
Este elemento enfatiza el enfoque humanista y transformador de la educación inclusiva.
El diagrama reeja una visión integral de las estrategias inclusivas, combinando los requerimientos,
objetivos, actores y metodologías involucradas. Esto permite comprender su implementación como
un proceso sistémico y colaborativo.
Figura 2
Árbol de palabras de estrategias educativas inclusivas desde la mirada docente.
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Nota. Ilustración con la categorización de la información recabada mediante la observación de
clase; se utilizó la herramienta WordArt.
La comunidad educativa del colegio es inclusiva, ya que denota la puesta en práctica de
estrategias inclusivas con un enfoque pedagógico que centra la atención en el involucramiento
y participación de todos los estudiantes en el aprendizaje, mediante la aplicación de
herramientas y técnicas que dinamizan el proceso educativo. Las estrategias inclusivas buscan
el cumplimiento de las competencias curriculares y alcanzar los indicadores de logro, al aplicar
las adecuaciones curriculares con base a las necesidades de los estudiantes. Concuerda con
los principios de la educación inclusiva de Muntaner (2014) la aceptación y respeto por la
diversidad, el planteamiento de diseño y actividades exibles y abiertas, que promueven el
aprendizaje y participación de los estudiantes; y, el agrupamiento heterogéneo que reejan la
diversidad.
Las estrategias inclusivas que aplican en el centro educativo buscan la atención oportuna de la
diversidad de estudiantes en un salón de clases, al respetar sus diferencias individuales y tomar
en consideración sus necesidades y características. Como arma Zapata-Rivera et al. (2015),
la educación inclusiva requiere de un despliegue de inversión en recursos humanos, materiales
y principalmente en formación, coincide con los hallazgos de la investigación, las estrategias
cumplen con el postulado de Orozco & Moriña (2020), quienes aseguran que las estrategias
inclusivas requieren presencialidad sin distinción, participación equitativa y progreso de todos
los estudiantes.
El centro educativo denota la aplicación de metodologías activas, colaborativas, vivenciales
y lúdicas. Así mismo, el componente socioemocional y valores de convivencia también están
presentes. Los retos coinciden con lo señalado por UNESCO (2019), en donde los valores y
creencias explícitos e implícitos están presentes y se requiere intervenir al desarrollar planes
para promover valores de convivencia dentro y fuera del aula. Las ventajas de las estrategias
inclusivas son de benecio para toda la comunidad educativa; los docentes reciben formación
y los estudiantes mejoran su rendimiento académico al estimular el logro de las competencias
en igualdad de oportunidades y se preparan para la vida real. Concuerda con los objetivos
números 4 y 10 ODS, los cuales centran su atención en la educación de calidad para todos.
Figura 3
Nube de palabras: estrategias inclusivas desde el salón de clases.
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Las desventajas se clasican en contextuales y en el aula, denotan dicultades culturales y falta
de sensibilización en las familias. Coincide con la armación de Wijeratne et al. (2022) quien
asegura que la promoción de la inclusión y la eliminación de barreras es indispensable. En el aula
los docentes hacen alusión a la inversión de tiempo en el diseño de las adaptaciones curriculares,
atención personalizada y falta de recursos, por otro lado, las dicultades de comportamiento
de algunos estudiantes y el estigma social. Para una escuela inclusiva se requieren docentes
preparados para enseñar a todos los estudiantes. Si el docente tiene falta de preparación,
puede dar como resultado lagunas en los conocimientos pedagógicos; por ello se requiere que
la capacitación docente sea continua y responda a las necesidades, características e intereses
de los estudiantes.
Conclusión
Referencias
A manera de cierre, la búsqueda de la calidad educativa para los estudiantes es la oportunidad
de beneciar a las comunidades educativas por medio de las estrategias educativas inclusivas.
El centro educativo denota presencia, participación y seguimiento del progreso académico
de los estudiantes sin distinción en igualdad de oportunidades. Las estrategias educativas
inclusivas favorecen al centro escolar al responder a la diversidad de estudiantes y dan como
consecuencia calidad educativa para todos. Se evidenció la aplicación de metodologías
activas, colaborativas, vivenciales y lúdicas. Por otro lado, el componente socioemocional y los
valores de convivencia son esenciales para establecer un clima de armonía y respeto en la
cultura escolar.
Este estudio permite una mirada etnográca de un centro educativo privado en particular, no
obstante, su replicabilidad en otros centros educativos es viable. Por ello se incentiva a llevarlo
a la práctica e innovar al aplicar nuevas estrategias de enseñanza que respondan a las
necesidades de los estudiantes actuales.
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Artículo arbitrado por:
Revisión, corrección y validación de información por la el Doctor Marco Antonio Saz profesional
del MINEDUC, Doctora Claudia Villela investigadora de la Dirección General de Investigación
DIGI y Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA, especialista en educación. Y
por la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados del Centro Universitario de Oriente e
Investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI USAC, especialista en educación y
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Sobre la autora
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Cecilia Maria García Ramírez
Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa (USAC), Magíster en Innovación
Tecnología Educativa (UVG), Coach Educativa Internacional (UVG –Bou), Post-grado en
Formador de Formadores, del Consorcio de Universidades, Licenciada en Psicopedagogía (UVG)
y Profesora Especializada en Problemas de Aprendizaje UVG. Delegada DISFAM-Guatemala y
promotora de la educación inclusiva en Guatemala.
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Cecilia Maria García Ramírez.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
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a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
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ISSN 3078-6266
Vol 1 No. 2 Julio-Diciembre 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266
Sergio López Garzona
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
sergiolopezgarzona@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0398-4679
Recibido: 15/03/2024
Aceptado: 22/07/2024
Publicado: 14/08/2024
López Garzona, S. (2024). Estado de arte sobre Tecnologías de
Información y Comunicación en espacios culturales.
Revista Cientíca Avances En Ciencia Y Docencia, 1(2), 45-53.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i2.12
Aplicación de Tecnologías de Información
y Comunicación en museos
Application of Information and Communication Technologies in museums
Resumen
OBJETIVO: Identicar la aplicación de Tecnologías de Información y Comunicación en museos.
MÉTODO: Cualitativo de tipo documental que implicó la revisión de tesis y artículos cientícos
disponibles en repositorios universitarios y revistas académicas. La muestra se compone de
15 obras, que tratan sobre estudios realizados en Guatemala, México, El Salvador, Colombia,
Ecuador y Argentina. RESULTADOS: En Guatemala, se destaca el uso de vitrinas, paneles y
pedestales para la exhibición de bienes culturales en museos, así como materiales multimedia y
plataformas de streaming como YouTube para mejorar la difusión de información. En otros países
como México, El Salvador, Argentina, Colombia y Ecuador utilizan videos, audios, pantallas
interactivas, realidad aumentada y códigos QR que, junto a aplicaciones móviles interactivas
enriquecen la experiencia de los visitantes en museos, además del uso de redes sociales y sitios
web para la promoción cultural. CONCLUSIÓN: La incorporación de Tecnologías de Información
y Comunicación en los museos ha transformado la manera en que se difunden los bienes culturales,
promueven una interacción más dinámica y accesible. Si bien en Guatemala predominan las
vitrinas tradicionales complementadas con herramientas multimedia y plataformas de streaming,
otros países de la región han avanzado hacia el uso de tecnologías más inmersivas, como la
realidad aumentada y las aplicaciones interactivas. Estos avances reejan un esfuerzo regional
por modernizar los museos y fortalecer el rol como espacios educativos.
Palabras clave:
tecnologías de información y comunicación, museos, espacios culturales
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Keywords:
information and communication technologies, museums, cultural spaces.
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: Identify the application of Information and Communication Technologies in museums.
METHOD: Qualitative documentary type that involved the review of theses and scientic articles
available in university repositories and academic journals. The exhibition is made up of 15 works,
which deal with studies carried out in Guatemala, Mexico, El Salvador, Colombia, Ecuador and
Argentina. RESULTS: In Guatemala, the use of display cases, panels and pedestals for the exhibition
of cultural goods in museums stands out, as well as multimedia materials and streaming platforms
such as YouTube to improve the dissemination of information. In other countries such as Mexico,
El Salvador, Argentina, Colombia and Ecuador, they use videos, audios, interactive screens,
augmented reality and QR codes that, together with interactive mobile applications, enrich the
experience of visitors in museums, in addition to the use of social networks and websites for cultural
promotion. CONCLUSION: The incorporation of Information and Communication Technologies in
museums has transformed the way in which cultural goods are disseminated, promoting a more
dynamic and accessible interaction. Although traditional showcases complemented by multimedia
tools and streaming platforms predominate in Guatemala, other countries in the region have
moved towards the use of more immersive technologies, such as augmented reality and interactive
applications. These advances reect a regional eort to modernize museums and strengthen their
role as educational spaces.
En este estudio las Tecnologías de Información y Comunicación TIC se reconocen como el
conjunto de herramientas, recursos y dispositivos diseñados para facilitar la adquisición, gestión,
intercambio y creación de conocimiento, las cuales transforman los procesos de aprendizaje al
introducir nuevos métodos interactivos que potencian a los museos como espacios culturales.
La revisión de literatura se fundamentó principalmente en publicaciones de Guatemala y México,
El Salvador, Colombia, Ecuador y Argentina. Para identicar la aplicación de las Tecnologías
de Información y Comunicación TIC que se utilizaron en los museos, se realizó una búsqueda de
información que permitió conocer aspectos tecnológicos y resultados a los que cada estudio ha
llegado, debido a que se desconocían los trabajos de investigación relacionados con el tema
y que se considera importante para contextualizar y comprender la temática de mejor manera.
La revisión de literatura se considera una herramienta esencial en el contexto académico
que permite hacer una indagación de la situación actual de conocimiento de determinado
tema, desarrollar un balance de éste para crear nuevos escenarios de investigación en los
respectivos campos de interés. Puede incluir una investigación documental, revisión de propuestas
investigativas o investigación con nalidades de construcción de sentido (Corzo Domínguez et
al., 2022). Inicia a partir de una postura epistemológica que permite un acercamiento al objeto
de estudio, el cual se delimita temporalmente para ordenar las referencias consultadas de una
forma lógica para identicar particularidades interpretativas de los trabajos realizados por
otros autores (George Reyes, 2019). Luego de la consulta de repositorios universitarios y el
contenido disponible en Google Académico, se organizó metodológicamente la información por
región y fecha.
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
Para la realización de la investigación se aplicó una metodología cualitativa de tipo documental,
donde se implementó muestreo selectivo y, el criterio, la priorización del contenido publicado
en fuentes escritas disponibles en repositorios y revistas, para acceder a información necesaria
y realizar su correspondiente clasicación e interpretación. El levantamiento de información
relacionada con las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en museos; implicó el
rastreo de trabajos de investigación publicados en tesis y artículos de revistas especializadas
en formato digital, para posteriormente, ordenar los contenidos según el autor, título, procedencia
y fecha de publicación. Los aspectos tecnológicos identicados y resultados relevantes de
cada estudio. La muestra analizada se compone de 15 investigaciones realizadas en museos
de Guatemala, El Salvador, México, Argentina, Colombia y Ecuador.
Algunos estudios realizados en Guatemala resaltan la estrecha relación que existe entre las
Tecnologías de Información y Comunicación TIC con los museos. La tesis de Diego Fernando
Paxtor Caté con el título “Anteproyecto para el Museo del Ferrocarril de Puerto Barrios, Izabal,
Guatemala”, implementó encuestas, diálogos y análisis de datos para conocer la opinión
de autoridades y representantes comunitarios sobre la creación de un museo ferroviario. La
propuesta plantea la creación de un museo que permita dentro de las instalaciones ferroviarias
de Puerto Barrios, conservar preventivamente, exponer, difundir y estudiar remanentes industriales
como máquinas por medio de la aplicación de principios museológicos para lograr su registro y
adecuado montaje museográco, por medio de recorridos pasivos y activos que, con actividades
lúdicas que promuevan el aprendizaje. Dentro de los recursos que utilizan destacan las vitrinas,
paneles y pedestales para la adecuada exhibición de bienes culturales (Paxtor Caté, 2022).
En Guatemala, las investigaciones destacan diversos esfuerzos para integrar elementos innovadores
en los museos. Por ejemplo, el “Anteproyecto para el Museo del Ferrocarril de Puerto Barrios, Izabal”
propone el diseño de material multimedia para ilustrar las distintas generaciones tecnológicas
de la imprenta en el Museo de la Tipografía Nacional. Además, desarrollaron material editorial
educativo para enseñar sobre el Holocausto a los visitantes. Asimismo, implementaron estrategias
creativas e innovadoras para transmitir la cultura durante la pandemia de COVID-19, como lo
demuestra el estudio del “Caso Casa Ibargüen y Centro Cultural Municipal en el Centro Histórico
de Ciudad de Guatemala”.
Luego de revisar publicaciones de Guatemala, se presenta el estudio de El Salvador, la aplicación
de tecnologías innovadoras y el uso de la realidad aumentada para el fortalecimiento del
e-turismo cultural. De México, Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Museo
Morelense de Arte Contemporáneo Juan Soriano y, el valor de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación TIC en museos. Seguidamente, se presenta contenido de Argentina: las
Tecnologías de la Información y Comunicación TIC orientadas a los museos de la ciudad de
Bahía Blanca, y de Colombia, la dinamización de las exposiciones en los museos de Bogotá.
De Ecuador, la aplicación móvil de realidad aumentada para secciones de Museo Amantes
de Sumpa, así como museos digitales interactivos, una nueva forma de generar y transmitir
conocimiento. El presente artículo expone el proceso de documentación implementado para la
realización del estado de arte, cuyo objetivo es identicar la aplicación de Tecnologías de
Información y Comunicación en museos, casas o lugares de resguardo de patrimonio cultural,
contextualizado principalmente en Guatemala y algunos países de América Latina.
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Víctor Hugo Argueta González se incluye con la investigación “Diseño de material multimedia
para exponer información de las diferentes generaciones tecnológicas de la imprenta para
el Museo de la Tipografía Nacional, Ciudad de Guatemala”. El estudio tuvo una metodología
cualitativa e implementó entrevistas para documentar información relevante del personal y
visitantes del museo, con el objeto de difundir de mejor manera el contenido de la exposición.
El estudio indica que los visitantes del museo pueden utilizar una guía con material multimedia
para realizar recorridos autónomos. Propone el uso de recursos tecnológicos para difundir
contenidos en plataformas de streaming de video como Netix. YouTube, para visualizar con
facilidad entrevistas, experiencias de los visitantes, información y datos de las obras. A diferencia
del material impreso, el contenido infográco con multimedia posee dentro de sus ventajas que
no requiere de impresión, por lo que resulta más ecológico, adaptable y reutilizable en cualquier
momento (Argueta González, 2022).
Jimena María López Guillén realizó una investigación sobre el “Diseño de material editorial
educativo para la enseñanza del Holocausto a estudiantes que visitan el Museo del Holocausto
en Guatemala, Departamento de Guatemala”. El estudio incluyó entrevistas y encuestas a
trabajadores del museo y visitantes, para documentar la interacción que tiene el personal de
la institución con asistentes escolares. El estudio describe el uso de material educativo dentro
del museo que integra una guía metodológica como recurso pedagógico que incluye juego
educativo, con el n de facilitar contenido atractivo para que los estudiantes aprendan en
forma dinámica temas relacionados a la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto Judío. Para
lograr una completa enseñanza, plantea la difusión de contenido mediante plataformas digitales
que permitan contextualizar y enseñar a distancia los contenidos sociales e históricos del museo
(López Guillén, 2023).
María Eugenia Castellanos Gutiérrez hizo un estudio que aborda las estrategias creativas e
innovadoras para transmitir la cultura en momentos de COVID-19, Caso Casa Ibargüen y Centro
Cultural Municipal en el Centro Histórico de la ciudad de Guatemala. Se utilizó una metodología
cualitativa que incluyó entrevistas estructuradas para conocer la opinión de actores clave
sobre estrategias de comunicación y gestión cultural. Las dos instituciones relacionadas con el
ámbito artístico y cultural implementaron estrategias de difusión apoyadas en la tecnología,
que se convirtió en una opción para enfrentar los cambios provocados de manera obligatoria
por la pandemia del COVID-19, lo que promovió el uso de plataformas digitales y redes sociales
como Facebook, WhatsApp por su práctica de mensajería, Instagram como plataforma para
compartir archivos visuales, YouTube por su soporte de vídeos y TikTok para crear y compartir
videoclips (Castellanos Gutiérrez, 2020).
De El Salvador se considera importante el estudio de Miguel Ángel Velásquez Castillo y Henry
Magari Vanegas Rodríguez, quienes analizaron la aplicación de tecnologías innovadoras y uso
de la realidad aumentada para el fortalecimiento del e-turismo cultural. La investigación tuvo
una metodología cualitativa que involucró recolección de información, entrevistas y grupos
focales con estudiantes y personal del Técnico en Gestión Tecnológica del Patrimonio Cultural
y el Técnico en Ingeniería de Sistemas Informáticos de instituciones educativas de Santa Ana,
además del Museo Nacional de Antropología MUNA. En el estudio establecieron el diseño y
creación de una unidad de interpretación móvil oine tipo quiosco para difundir el patrimonio
cultural a través de Tecnologías de Información y Comunicación como una pantalla de tipo
touch, para lograr una interacción intuitiva y amigable con los usuarios. Se identicó, además,
el uso de tecnología Web, servidores, diseño responsivo Bootstrap, editores de código para
integrar el diseño HTML5 con los estilos CSS3 e incorporación de las animaciones y la interacción
con JavaScript. (Velásquez Castillo y Vanegas Rodríguez, 2020).
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De México se incluye el estudio de Angélica Guillén Cruz, quien analizó las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el Museo Morelense de Arte Contemporáneo Juan Soriano.
La investigación realizada en el Estado de Morelos, involucró a visitantes de 18 a 23 años, así
como la encargada del área de programas públicos y el encargado del área de comunicación,
a quienes realizaron entrevistas y encuestas. El estudio analizó cómo es la formación en el
museo con el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que la mayoría de los
visitantes están familiarizados con tecnologías recientes y están de acuerdo en que se integren
videos y audios en las exposiciones, así como pantallas interactivas, audífonos, videos, audios
y fotografías por medio de códigos QR para mejorar su experiencia. Además de la difusión de
contenidos vía Facebook, Instagram, Twitter ahora X, correos electrónicos, formularios en línea y
el sitio Web ocial (Guillén, 2020).
Ayari Tonanthzi Santillán Nava y Alejandro Delgado Cruz realizaron un estudio sobre el valor de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC en museos. La investigación realizada
en México, implementó para la recolección de datos encuestas a 390 visitantes de los museos
ubicados en la ciudad de Toluca, Estado de México. Analizaron la inuencia del valor de los
recursos tecnológicos sobre la promoción turística, la atractividad y el servicio en los museos de
la ciudad de Toluca, desde la perspectiva de los visitantes, los hallazgos indican que el valor
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se maniesta a través de atributos
como eciencia, complementariedad, retención y novedad. Estos atributos, en conjunto, impactan
positivamente en la percepción de los usuarios respecto al servicio, el ambiente del museo, la
difusión y publicidad del lugar, así como en la diferenciación de los recursos y actividades
ofrecidas al público. El estudio concluye, con la armación de los autores, los museos están en
un constante avance y desarrollo de la demanda, por lo que, al incorporar las Tecnologías de
Información y Comunicación en las actividades, pueden difundir de mejor manera los contenidos,
informar adecuadamente a los visitantes y aumentar un caudal turístico debido al buen manejo
tecnológico (Santillán Nava y Delgado Cruz, 2023).
Referente a otros estudios realizados en América Latina, Greissy Soa García Celis, Jhon Alexander
Monroy González y Hernan David Orozco Zambrano realizaron el estudio sobre la Dinamización
de las exposiciones en los museos de Bogotá. El análisis del estudio permitió crear un contexto
tecnológico que se ha implementado en otros museos para que, de manera efectiva, se pudiera
proponer una dinamización tecnológica de las exposiciones en los museos. Una propuesta
aceptada fue el uso de códigos QR y recursos de realidad aumentada que, con dispositivos
personales como teléfonos móviles o gafas, puedan ser utilizados para añadir la información
que recibe el visitante durante los recorridos que realiza, para tener una experiencia virtual en
la visita (Garcia Celis et al., 2021).
Eduardo Javier Láinez Vera, por su parte, realizó un estudio sobre la aplicación móvil de realidad
aumentada para secciones del Museo Amantes de Sumpa. El estudio realizado en Ecuador
tuvo una metodología diagnóstica y exploratoria, donde se implementaron entrevistas para
documentar opiniones de los directivos del museo. Además, se realizaron 50 encuestas tipo Likert
para medir la satisfacción y experiencia de los visitantes. El estudio lo realizaron para conocer
el contexto y factores a considerar para implementar una aplicación móvil que, con realidad
aumentada, y que funcione como herramienta alternativa de información de una manera dinámica,
para difundir adecuadamente el contenido museográco del Museo. Una propuesta sugerida es
la tecnología de códigos QR con la ayuda de software Firebase, base de datos no relacional,
SDK o APIs, ARcore, Blender Entorno y Android Studio, probados en dispositivos Samsung A21 y
Tablet Samsung Tab A, lo cual dio buenos resultados en la implementación (Láinez Vera, 2021).
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Ciro Radicelli-García y Margarita Pomboza-Floril, realizaron un estudio sobre museos digitales
interactivos, una nueva forma de generar y transmitir conocimiento. La investigación realizada en
Ecuador utilizó una tipología aplicada, exploratoria, descriptiva y explicativa, siendo la muestra
de 372 estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo, con quienes se implementaron
la observación cientíca simple, así como cuestionarios para conocer el grado de aprendizaje
y medir la aceptación de un museo virtual. El estudio identicó los elementos necesarios para
implementar un museo didáctico interactivo acerca de las culturas Valdivia, Puruhá y Upano
III, con herramientas tecnológicas como Google Tour Creator, MuseumBox, Coespaces Edu,
Autodesk 3ds Max, SolidWorks, Bender 3D, QR Code Generator, QR Code Monkey, QRStu, QR
Code Kaywa y Unitag QR. El uso de la tecnología aplicada adecuadamente en museos permite
que los visitantes dentro de las instalaciones tengan una mejor experiencia en los recorridos, lo
que fomenta la participación, entretenimiento y aprendizaje (Radicelli-García y Pomboza-Floril,
2022).
Facundo Marino analizó las Tecnologías de la Información y Comunicación orientadas a los
museos de la ciudad de Bahía Blanca. La investigación metodológicamente recopiló información
mediante una extensa revisión bibliográca, así como entrevistas estructuradas a informantes
clave del Museo de Ciencias, Museo y Archivo Histórico, Museo de Arte Contemporáneo y
Museo de Bellas Artes. El estudio indagó el trabajo activo que se implementa en dispositivos
tecnológicos usados para editar, producir, almacenar y transmitir contenido en redes sociales
como Facebook, Twitter ahora X, Instagram, Google+, Youtube, Blogger y Tumblr, además de
plataformas colaborativas como Tripadvisor, Uber, Airbnb, y los Virtual Game o Social Worlds como
los populares World of Warcraft o Second Life. La implementación de proyectos tecnológicos
puede posicionar a las instituciones estudiadas entre los museos más vanguardistas, acciones
que están en consonancia con las tendencias observadas a nivel mundial (Marino, 2020).
Estudios similares han abordado distintas perspectivas teóricas, avances o propuestas educativas
que relacionan, dentro de otros aspectos, la tecnología, lo cual permite conrmar la tendencia
y utilidad tecnológica hacia la mejora e innovación educativa en espacios culturales (Gómez-
Mendoza, 2022; Véliz Alcívar y Mar Cornelio, 2022).
Conclusión
Al consultar diferentes estudios, se analizó el uso de Tecnologías de Información y Comunicación
en museos, los cuales son espacios culturales que resguardan, conservan y exhiben patrimonio
cultural a sus distintos públicos objetivos, se pudo identicar la creciente demanda de estas,
tanto en un sentido local museográco para explicar información técnica de cada bien cultural,
como su aplicación en la socialización digital de contenidos por medio de sitios web o redes
sociales para la promoción, comercialización o instrucción a distancia.
Se identicó que la tecnología reciente como dispositivos móviles, recursos táctiles, proyecciones
audiovisuales o el manejo de plataformas en línea es aceptada por públicos que dominan
esos aspectos; sin embargo, existe cierta resistencia de uso por parte de poblaciones no
familiarizadas con esas tecnologías, quienes visitan espacios culturales pero atraídos por una
museografía tradicional y sin la automatización que en las últimas décadas se ha generado, por
lo que la simbiosis entre tecnología y educación no formal en museos debe considerarse de una
forma efectiva y sin discriminación alguna.
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La incorporación de tecnologías avanzadas en los museos ha revolucionado la manera en
que se promueve la cultura, se atrae al turismo y se enriquece la experiencia de los visitantes.
Herramientas como aplicaciones móviles interactivas y tecnologías de realidad aumentada,
redes sociales, entre otras; no solo modernizan la oferta cultural, sino que también potencian
la conectividad y la retención de información en los usuarios. Estos avances permiten a los
museos mantenerse relevantes en un contexto globalizado y tecnológico, consolidándose como
espacios donde la tradición y la innovación convergen para fomentar el aprendizaje.
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Agradecimientos
Artículo arbitrado por:
Por el apoyo brindado durante la documentación e investigación que ameritó la construcción
del Estado de Arte presentado en este artículo, se agradece a Dra. Epifania Leticia Urizar Urizar,
por su asesoría y orientación metodológica para desarrollar el contenido dentro de un contexto
académico y actualizado. Se agradece también al Maestro Edwing Roberto García García por
su lectura objetiva, validación y por emitir comentarios de calidad académica que procuró en
todo momento, una redacción clara y precisa.
Revisión, corrección y validación de información por la doctora Epifania Leticia Urizar Urízar
y Doctora Claudia Villela. También a la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados del
Centro Universitario de Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI
USAC, especialista en educación y Normas APA.
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Sobre el autor
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Sergio López Garzona
Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa, con Maestría en Expresión
Artística con énfasis en Gestión Cultural, Licenciado en Arte, Licenciado en Arqueología y
Técnico en Restauración de Bienes Muebles, USAC, Guatemala. Docente universitario, director de
proyectos arqueológicos y gestor cultural. Autor de artículos o informes sobre estudios realizados
de arqueología, iconografía, patrimonio cultural, conservación, museos y tecnología educativa.
Conferencista invitado a nivel universitario y museos de Guatemala como, Museo de Historia y
Museo Nacional de Arte Maya, Arqueología y Etnología.
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Copyright© 2024. Sergio López Garzona.
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Uso de sistemas de respuesta en el aula para fortalecer las
competencias digitales estudiantiles
Use the Classroom response system to strengthen student digital competencies
Maylin Suleny Bojórquez Roque
Doctorado en Innovación y Tecnología
Educativa, Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
maylinbojorquez7@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3370-5854
Resumen
OBJETIVO: Evaluar la ecacia de los Sistemas de Respuesta en el Aula (SRA) para fortalecer las
competencias digitales de los estudiantes y determinar su aceptación y percepción. MÉTODO:
El enfoque utilizado fue cuantitativo con un diseño cuasiexperimental, basado en la medición
estadística de competencias digitales y niveles de satisfacción antes y después de implementar
herramientas tecnológicas en dos grupos de estudiantes universitarios, uno de 58 y otro de 64. Se
utilizaron herramientas de evaluación de competencias digitales, como Kahoot, Socrative, Infuse
Learning, Quiz Socket y Verso. La evaluación de las competencias digitales se realizó antes y
durante la utilización de las tecnologías, mediante instrumentos validados. Además, se recogieron
datos relativos a la aceptabilidad y la percepción mediante encuestas de satisfacción al nal
del período del estudio. RESULTADOS: El análisis de los datos del estudio sobre los Sistemas de
Respuesta en el Aula (SRA) evidenció mejoras signicativas en las competencias digitales de los
estudiantes. El Grupo 1 (58 estudiantes) mostró un incremento promedio del 18% entre el pretest
y el postest, mientras que el Grupo 2 (64 estudiantes) alcanzó un 25%, reejando una mejora
superior. En cuanto a la satisfacción, el Grupo 2 reportó un promedio del 92%, frente al 84% del
Grupo 1, sugiriendo que factores como la metodología aplicada inuyeron en estas percepciones.
Las herramientas Kahoot y Verso destacaron con los mayores incrementos en competencias
digitales y medianas de satisfacción del 95% y 90%, respectivamente. Sociodemográcamente,
el 64% de los participantes fueron mujeres y el 36% hombres. En términos de edad, el 45% tiene
entre 31 y 40 años. En cuanto al nivel educativo, el 59% tiene formación técnica universitaria y el
41% estudios de licenciatura. CONCLUSIÓN: Los Sistemas de Respuesta en el Aula demostraron
ser herramientas efectivas para el fortalecimiento de competencias digitales en estudiantes
universitarios. La aceptación de estas tecnologías sugiere una integración favorable en los
procesos educativos, recomendándose su continuo uso y evaluación en contextos académicos.
Recibido: 06/03/2024
Aceptado: 15/07/2024
Publicado: 14/08/2024
Bojórquez Roque, M. S. (2024). Uso de sistemas de respuesta en
el aula para fortalecer las competencias digitales estudiantiles.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 1(2), 55-64.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1i2.7
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Keywords:
digital competencies, immediate response, interactive participation, higher education, technological
acceptance.
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: Evaluate the eectiveness of Classroom Response Systems (SRA) to strengthen
students’ digital skills and determine their acceptance and perception. METHOD: The approach
used was quantitative with a quasi-experimental design, based on the statistical measurement
of digital skills and levels of satisfaction before and after implementing technological tools in
two groups of university students, one of 58 and the other of 64. Tools of assessment of digital
skills, such as Kahoot, Socrative, Infuse Learning, Quiz Socket and Verso. The evaluation of digital
skills was carried out before and during the use of the technologies, using validated instruments.
Additionally, data regarding acceptability and perception were collected through satisfaction
surveys at the end of the study period. RESULTS: The analysis of the data from the study on
Classroom Response Systems (SRA) showed signicant improvements in the students’ digital skills.
Group 1 (58 students) showed an average increase of 18% between the pretest and the posttest,
while Group 2 (64 students) reached 25%, reecting a greater improvement. Regarding satisfaction,
Group 2 reported an average of 92%, compared to 84% in Group 1, suggesting that factors such
as the methodology applied inuenced these perceptions. The Kahoot and Verso tools stood out
with the greatest increases in digital skills and median satisfaction of 95% and 90%, respectively.
Sociodemographically, 64% of the participants were women and 36% men. In terms of age, 45%
were between 31 and 40 years old. Regarding educational level, 59% had university technical
training and 41% had bachelor’s degrees. CONCLUSION: Classroom Response Systems proved
to be eective tools for strengthening digital skills in university students. The acceptance of these
technologies suggests a favorable integration in educational processes, recommending their
continued use and evaluation in academic contexts.
En la era digital actual, la integración de tecnologías en el aula se ha convertido en una
estrategia clave para mejorar la educación y desarrollar competencias digitales en los
estudiantes. Un aspecto crítico de esta integración es el uso de Sistemas de Respuesta en
el Aula (SRA), que permiten interacciones inmediatas y aumentan la participación estudiantil
mediante tecnología interactiva. Sin embargo, a pesar de su potencial, la efectividad real de
estos sistemas en el fortalecimiento de competencias digitales sigue siendo un tema de debate
en la literatura educativa. Esto plantea la pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto real
de los SRA en el desarrollo de competencias digitales en estudiantes universitarios y cómo
perciben los estudiantes estas herramientas?
Los Sistemas de Respuesta en el Aula, como herramientas educativas, han sido estudiados por
diversos autores: Kay y LeSage (2009) exploran cómo estas tecnologías pueden incrementar la
interactividad en el aula y promover una participación más activa de los estudiantes. Por otro
lado, Caldwell (2007) argumenta que los SRA no solo facilitan un aprendizaje más dinámico, sino
que también mejoran la comprensión de conceptos complejos a través de la retroalimentación
Palabras clave:
competencias digitales, respuesta inmediata, participación interactiva, educación superior,
aceptación tecnológica.
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instantánea. Además, se ha observado que el uso de SRA puede resultar en mejoras signicativas
en las evaluaciones de los estudiantes, sugiriendo un vínculo directo entre el uso de estas
herramientas y el rendimiento académico (Crouch & Mazur, 2001).
Sin embargo, la adopción de estas tecnologías también presenta desafíos, incluyendo la resistencia
por parte de algunos educadores y estudiantes, y la necesidad de capacitación adecuada
para maximizar su efectividad (Kolikant et al., 2010). Es crucial, entonces, evaluar la efectividad
pedagógica de los SRA y también su aceptación entre los usuarios nales. La investigación de
Kay y LeSage (2009) proporciona un marco para entender mejor estos aspectos mediante el
estudio de la aceptación tecnológica en entornos educativos.
Además, otros estudios recientes indican que los SRA pueden desempeñar un papel importante en
la formación de competencias digitales, al fomentar habilidades como la comunicación digital,
el manejo de información y el pensamiento crítico (Blasco-Arcas et al., 2013). La implementación
adecuada de estos sistemas requiere de una infraestructura tecnológica robusta y de un cambio
en la metodología de enseñanza que promueva un aprendizaje más centrado en el estudiante
(Moreno-Ger et al., 2012).
Este estudio tiene como objetivo evaluar la ecacia de los SRA en el fortalecimiento de las
competencias digitales de los estudiantes universitarios y determinar su aceptación y percepción
sobre estos sistemas. Se espera que los hallazgos contribuyan al cuerpo de conocimiento existente
sobre las tecnologías educativas y ofrezcan orientación práctica para su implementación
efectiva en la educación superior.
Materiales y Métodos
En este estudio, de enfoque cuantitativo, se empleó un diseño cuasiexperimental para evaluar la
ecacia de los Sistemas de Respuesta en el Aula (SRA) en el desarrollo de competencias digitales
en estudiantes universitarios. La investigación se llevó a cabo con dos grupos de estudiantes:
el primer grupo consistió en 58 participantes y el segundo en 64. Ambos grupos utilizaron una
variedad de herramientas de Sistemas de Respuesta en el Aula -SRA-, que reere respuesta
inmediata o la participación interactiva a través de herramientas como Kahoot, Socrative, Infuse
Learning, Quiz Socket y Verso, durante un semestre académico.
Para medir las competencias digitales, se administró una encuesta tipo Likert, validada, que se
aplicó tanto al inicio como al nal del periodo de estudio o intervención para determinar el nivel
de autopercepción de las competencias digitales al utilizar los diferentes tipos de respuesta en
el aula. Esto constituyó el pretest y el postest del estudio.
Además, para evaluar la aceptación o nivel de satisfacción del uso de este tipo de herramientas,
se diseñó y aplicó una escala de satisfacción tipo Likert para aplicar al nalizar el proceso.
Los datos recogidos fueron analizados utilizando técnicas estadísticas para comparar las
puntuaciones pre-test y post-test de competencias digitales, así como para analizar las respuestas
a las encuestas de satisfacción, con el n de determinar la ecacia de las herramientas y su
aceptación por parte de los estudiantes. El software utilizado para efectuar el análisis fue
RStudios.
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Resultados y discusión
En esta sección, se presentan los resultados obtenidos del estudio que examina la ecacia de
diversas herramientas SRA (Sistemas de Respuesta de Audiencia) en el desarrollo de competencias
digitales entre dos grupos de estudiantes universitarios. A través de análisis cuantitativos,
evaluamos tanto el progreso en competencias digitales como la percepción de satisfacción de
los estudiantes con las herramientas utilizadas.
Nota. Tabla 1 presenta las características sociodemográcas de los participantes, con un
predominio del género femenino (64%) sobre el masculino (36%). La mayoría de los participantes
se concentra en el rango de edad de 31 a 40 años (45%). En cuanto al nivel educativo, el 59%
tiene formación técnica universitaria y el 41% ha completado una licenciatura. Estos detalles
proporcionan un contexto esencial para entender las variaciones en las respuestas y resultados
del estudio.
Tabla 1
Características sociodemográcas.
La muestra para este estudio fue seleccionada de manera intencional, considerando dos
grupos de estudiantes universitarios de diferentes facultades (Humanidades e Ingeniería) para
garantizar la diversidad de perles académicos. El primer grupo consistió en 58 participantes,
mientras que el segundo grupo incluyó a 64 estudiantes. Ambos grupos fueron asignados para
utilizar distintas herramientas de Sistemas de Respuesta en el Aula (SRA) como Kahoot, Socrative,
Infuse Learning, Quiz Socket y Verso a lo largo de un semestre académico. La selección de los
participantes se basó en su disposición para participar y su disponibilidad durante el periodo
de estudio.
Variable
N
%
Género
Femenino
78
64%
Masculino
44
36%
Grupo etario
De 24 a 30
36
30%
De 31 a 40
56
45%
De 41 a 59
30
25%
Nivel de estudio
Técnico Universitario
72
59%
Licenciatura
50
41%
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Nota. La gura 1 muestra el gráco de barras que ilustra las diferencias en las puntuaciones de
competencias digitales pre-test y post-test para dos grupos de estudiantes (58 y 64 participantes
respectivamente), utilizando herramientas SRA como Kahoot (grupo 1 pre-test y post-test 69%
y 121% respectivamente, grupo 2 pre-test y post-test 70% y 125% respectivamente), Socrative
(grupo 1 pre-test y post-test 60% y 103% respectivamente, grupo 2 pre-test y post-test 63% y
109% respectivamente), Infuse Learning (grupo 1 pre-test y post-test 52% y 95% respectivamente,
grupo 2 pre-test y post-test 55% y 102% respectivamente), Quiz Socket (grupo 1 pre-test y post-
test 43% y 86% respectivamente, grupo 2 pre-test y post-test 47% y 94% respectivamente) y Verso
(grupo 1 pre-test y post-test 78% y 129% respectivamente, grupo 2 pre-test y post-test 78% y 133%
respectivamente),. Este gráco es fundamental para visualizar el impacto de cada herramienta
en la mejora de competencias digitales dentro de los contextos educativos especícos. Se
observa que todas las herramientas contribuyeron a mejoras en las competencias, con Kahoot
y Verso mostrando los mayores incrementos, lo cual sugiere que sus dinámicas interactivas y
formatos atractivos pueden ser particularmente efectivos en la enseñanza digital.
El análisis detallado de los resultados también destaca diferencias notables entre los dos grupos
de estudiantes en cuanto a la magnitud de las mejoras observadas, siendo el Grupo 2 el que
generalmente reporta mayores avances. Esta variación podría estar inuenciada por varios
factores como la metodología de enseñanza aplicada, la dinámica del grupo y la predisposición
inicial hacia el uso de tecnologías digitales. Estos resultados enfatizan la importancia de
adaptar la selección y aplicación de herramientas tecnológicas a las necesidades y contextos
especícos de los estudiantes para maximizar el desarrollo de competencias digitales y lograr
resultados educativos más efectivos.
Figura 1
Comparación de la autopercepción por grupo y herramienta
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Figura 2
Distribución de la satisfacción de los estudiantes hacia las herramientas SRA.
Nota. La gura 2 presenta el diagrama de caja que muestra la distribución de las puntuaciones
de satisfacción de los estudiantes hacia diversas herramientas SRA en dos grupos distintos.
Este tipo de representación es particularmente útil para observar la variabilidad, mediana y
posibles valores atípicos en las puntuaciones de satisfacción, ofreciendo una visión clara de la
concentración de las respuestas y de la tendencia central. Cada caja destaca la distribución del
25% al 75% de las puntuaciones para cada herramienta en cada grupo, mientras que la longitud
de los “bigotes” del diagrama revela la variabilidad total de las respuestas, excluyendo valores
atípicos que aparecen como puntos individuales más allá de estos límites. Esta disposición ayuda
a visualizar claramente cómo las distintas herramientas fueron percibidas por los estudiantes en
términos de satisfacción.
En el caso de Kahoot, el grupo 1 reportó una mediana de satisfacción del 80%, mientras que el
grupo 2 alcanzó un 90%. Existe una mayor dispersión en las respuestas del grupo 1, mientras
que el grupo 2 muestra mayor consistencia, con puntuaciones más concentradas cerca de
su mediana. En el caso de Socrative, la satisfacción del grupo 1 tiene una mediana del 85%,
ligeramente inferior a la del grupo 2, que es del 95%. En ambos grupos, las respuestas son
bastante homogéneas, indicando que esta herramienta fue bien aceptada de manera general.
La herramienta Infuse Learning, en el grupo 1 presenta una mediana de satisfacción del 75%,
mientras que el grupo 2 alcanza el 85%. Las puntuaciones del grupo 1 tienen una dispersión
considerable, reejando opiniones más diversas sobre la herramienta. Para la herramienta de
Quiz Socket, las puntuaciones del grupo 1 tienen una mediana del 70%, siendo la más baja entre
todas las herramientas. El grupo 2 reporta una mejora signicativa con una mediana del 80%.
No obstante, ambas distribuciones presentan variabilidad, con respuestas menos consistentes.
Adicionalmente, la herramienta de Verso, destaca por la mayor puntuación de satisfacción en el
grupo 2, con una mediana del 100%, mientras que el grupo 1 reporta un 90%. Las respuestas son
más consistentes en ambos grupos, especialmente en el Grupo 2, donde hay menos dispersión. Las
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herramientas como Kahoot y Verso, que demostraron ser ecaces en el aumento de competencias
digitales, según se vio en la gura 1, también muestran medianas más altas en la Figura 2,
indicando una recepción generalmente positiva entre los estudiantes. Estos resultados subrayan
la importancia de considerar las características y preferencias del contexto educativo para
maximizar la efectividad de las herramientas SRA. Estos hallazgos enfatizan la necesidad de
considerar factores como la metodología de enseñanza y la dinámica de grupo al implementar
tecnologías educativas, resaltando cómo estos elementos pueden inuir signicativamente en la
percepción y la ecacia de las herramientas SRA en ambientes educativos.
En la evaluación de las herramientas SRA como Kahoot y Verso, nuestros resultados destacan
su ecacia en mejorar las competencias digitales y la satisfacción estudiantil, resonando con el
estudio de Darkwa & Antwi (2021), que enfatiza la gamicación como un factor crucial para el
aumento del aprendizaje y la motivación. Sin embargo, la variabilidad en la efectividad entre
diferentes herramientas sugiere una respuesta diferenciada entre los estudiantes, apoyando
las conclusiones de Guo et al. (2023) quienes identicaron que la percepción y utilidad de
las tecnologías educativas pueden variar signicativamente dependiendo de contextos y
características individuales.
El análisis de la satisfacción revela que no todas las herramientas SRA son percibidas igualmente.
Las herramientas como Infuse Learning y Quiz Socket, que mostraron una mayor dispersión en las
puntuaciones de satisfacción, pueden no estar completamente alineadas con las motivaciones
de aprendizaje de todos los estudiantes, lo cual es consistente con las observaciones de Garcia-
Lopez & Garcia-Cabot (2022) sobre la importancia de la personalización en las herramientas
educativas. Además, el Grupo 2 demostró una mayor satisfacción, lo que puede ser indicativo
de una mejor adaptación de las metodologías de enseñanza y preparación del profesorado
(Gündüz et al., 2020).
Los hallazgos resaltan la necesidad de una implementación cuidadosa y adaptada de
tecnologías educativas, incorporando la formación adecuada para docentes y estudiantes
para maximizar la ecacia de las herramientas SRA en la educación superior. Ní Shé et al. (2023),
indica que debe fomentarse la participación con tecnología con actividades de respuesta
inmediata en el aula universitaria a n de crear un marco integral que combine aspectos
pedagógicos con la integración tecnológica. Este enfoque debe considerar la diversidad de
estilos de aprendizaje y la experiencia tecnológica previa de los estudiantes para asegurar
la relevancia y efectividad de las herramientas implementadas, tal como recomiendan (Batsila,
2018).
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Conclusión
Referencias
Este estudio ha contribuido al entendimiento de cómo diversas herramientas SRA pueden inuir
positivamente en el desarrollo de competencias digitales y la satisfacción estudiantil en entornos
de educación superior. Los hallazgos revelan que herramientas como Kahoot y Verso potencian las
habilidades digitales, fomentando una respuesta emocional positiva, destacando la importancia
de la interactividad y la gamicación en los procesos educativos. Sin embargo, la variabilidad
observada en la efectividad de diferentes herramientas sugiere que la personalización y
adaptación a las necesidades y preferencias de los estudiantes son cruciales para optimizar
los resultados educativos.
Además, la comparación entre los dos grupos estudiados destaca cómo las diferencias en la
metodología de enseñanza y la integración curricular pueden afectar la percepción y ecacia
de las tecnologías educativas. Estos resultados subrayan la necesidad de una planicación
cuidadosa y una implementación reexiva de las herramientas SRA, considerando tanto las
características individuales de los estudiantes como el contexto educativo.
Este estudio aporta a la literatura existente sobre tecnologías educativas, demostrando que
mientras las herramientas SRA tienen un gran potencial para mejorar la educación, su éxito
depende signicativamente de cómo se implementan y se integran en los programas de estudio.
Estos hallazgos podrían guiar futuras investigaciones y prácticas educativas para desarrollar
estrategias más ecaces y personalizadas que mejoren tanto el aprendizaje digital como la
satisfacción estudiantil en la educación superior.
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Technology-Enhanced_Resources_in_Mathematics_in_Higher_Education_A_Review
Sobre la autora
Artículo arbitrado por:
Maylin Suleny Bojórquez Roque
Actualmente, es candidata a doctorado en Ingeniería de la Información y el Conocimiento en
la Universidad de Alcalá de Madrid, España, y paralelamente, estudia un segundo doctorado
en Tecnología Educativa e Innovación. Anteriormente, completó dos maestrías: una en Gestión y
Producción de E-learning en la Universidad Galileo, Guatemala, y otra en Docencia Universitaria
en la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). Inició su formación académica con una
licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa, también en la USAC. Profesionalmente, se
desempeña como jefa del departamento de evaluación y promoción del personal académico
en la USAC y es profesora titular en la Facultad de Humanidades. Su profundo interés en la
integración de la tecnología en la educación la ha llevado a involucrarse activamente en
investigaciones relacionadas con el aprendizaje mejorado por tecnología.
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela investigadora
de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario Centroamericano
CSUCA, especialista en educación. Y por la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados
del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación
DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA.
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Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Maylin Suleny Bojórquez Roque.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
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