Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Presentación
Para la Dirección General de Docencia (DIGED) de la Universidad de San Carlos de Guatemala
es un honor presentar el segundo volumen y primer número, correspondiente al año 2025 de
la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia. Este medio de comunicación cientíca se
publica semestralmente de forma continua. Cada número se visibiliza en el periodo correspondiente
al primer semestre de enero a junio y en el segundo semestre de julio a diciembre de cada año
conforme las contribuciones se van revisando y aprobando por el Comité cientíco editorial.
La misión de la revista es promover la producción y difusión del conocimiento en diversas
áreas del saber humano, con especial énfasis en aquellas relacionadas con la docencia y la
investigación cientíca. Nuestro compromiso es brindar una plataforma de calidad para que
investigadores, docentes y estudiantes puedan compartir sus hallazgos y reexiones con la
comunidad académica local y global.
Desde la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia impulsamos activamente los principios
de la ciencia abierta, promoviendo la colaboración, la transparencia y el acceso libre a los
resultados de diversas investigaciones. Consideramos que este enfoque fortalece la calidad y el
impacto del trabajo cientíco, a la vez que fomenta una comunidad académica más inclusiva y
conectada con la comunidad universitaria.
Rearmamos el compromiso con la investigación cientíca como pilar fundamental del desarrollo
académico, social y tecnológico, considerando que, en un contexto de constante evolución; la
generación y difusión de conocimiento riguroso, relevante y pertinente se vuelve imprescindible
para afrontar los desafíos contemporáneos.
Convencidos que la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia será un referente a nivel
nacional e internacional, invitamos a los miembros de la comunidad académica a participar
activamente en este espacio.
La ciencia y la investigación son los pilares que sostienen el progreso,
iluminando el camino hacia un futuro de conocimiento y descubrimiento
sin límites, donde cada hallazgo abre nuevas puertas
al entendimiento del mundo.
MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda
Editora de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
Índice
Validación de un instrumento para medir competencias
socioemocionales en estudiantes universitarios
Rosa María González Chamalé..................................................................................................1
Importancia del uso de recursos tecnológicos
en la docencia superior
Axel Hernaldo Aceituno Ramos.....................................................................................................11
Estrategias didácticas en la losofía a nivel superior
Lucía Aguilar Balsells..........................................................................................................................19
Aplicación del Enfoque Ontosemiótico en álgebra lineal:
modelación y criptografía mediante desarrollo de software
Juan Carlos Ruiz Castillo..................................................................................................................27
Evaluación del constructo sobre factores que afectan
la elección de carreras técnicas
Sandra Ninett Ramírez Flores..........................................................................................................39
Los instrumentos de evaluación docente y la inclusión
de criterios para medir competencias digitales
Victor Porrio Roldán Muxín............................................................................................................47
Maíz y micotoxinas en la región Ch’ortí’: un desafío para
la salud y la soberanía alimentaria
Servio Darío Villela Morataya........................................................................................................57
Rol de las instituciones nacionales y organismos internacionales,
en seguridad alimentaria del departamento de Chiquimula
Mayleen Iveth Landaverry Ponce................................................................................................67
Construcción del discurso de clase social en Facebook
e Instagram de tres colegios de Quetzaltenango
Luis Enrique Morales Rubio..............................................................................................................75
La bifurcación de la conciencia ante el dolor: un modelo
integrador de autoengaño, sufrimiento y transformación
Juan Francisco Calvillo Taracena..............................................................................................85
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Validación de un instrumento para medir competencias
socioemocionales en estudiantes universitarios
Development and validation of a socioemotional competencies
assessment tool for university students
Rosa María González Chamalé
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
rosama.practicacentrol@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1152-1237
Resumen
OBJETIVO: Determinar el nivel de conabilidad del instrumento de competencias socioemocionales
de estudiantes universitarios. MÉTODO: Se hizo una investigación en el marco del paradigma
positivista, con enfoque cuantitativo, alcance descriptivo y diseño no experimental, con una
muestra de 15 estudiantes que cursan 9º. Semestre de práctica psicológica supervisada en el
ciclo académico 2024. RESULTADOS: El instrumento fue evaluado por expertos en psicología,
psicopedagogía y educación, quienes calicaron los ítems según una escala de Likert de cinco
puntos. En donde: Inaceptable=1, Deciente=2, Regular=3, Bueno=4, Excelente=5. Se utilizaron los
siguientes criterios de evaluación: Pertinencia, claridad conceptual, redacción y terminología.
El coeciente de validez de contenido fue calculado por ítem y el global. El resultado del
coeciente de validez de contenido global es de 0.94, lo que indica una alta concordancia
entre jueces, y un Alpha de Cronbach de 0.92, lo que indica una conabilidad excelente.
CONCLUSIÓN: Se concluye que la validez de los ítems del instrumento es muy satisfactoria,
ya que el 94% de ellos fueron evaluados como buenos o excelentes por los jueces expertos.
Asimismo, el análisis de conabilidad arrojó un coeciente Alfa de Cronbach de 0.92, lo que
indica un alto nivel de consistencia interna. Por tanto, se considera que el diseño del instrumento
es conable y adecuado para ser aplicado en la investigación.
Recibido 15/01/2025
Aceptado 07/03/2025
Publicado 08/06/2025
González Chamalé, R. M. (2025). Validación de un instrumento
para medir competencias socioemocionales en estudiantes
universitarios. Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia,
2(1), 1-9. https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.24
Palabras clave:
instrumento, validez, jueces, expertos, coeciente de validación.
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Keywords:
instrument, validity, judges, experts, validation coecient.
Introducción:
Abstrac
OBJECTIVE: Determine the level of reliability of the instrument of socio-emotional competencies
of university students. METHOD: Research was carried out within the framework of the positivist
paradigm, with a quantitative approach, descriptive scope, and non-experimental design. A
sample of 15 students enrolled in the 9th semester of supervised psychological practice during
the 2024 academic cycle was used. RESULTS: The instrument was evaluated by experts in
psychology, psychopedagogy, and education, who rated the items according to a ve-point
Likert scale. Where: Unacceptable=1, Poor=2, Regular=3, Good=4, Excellent=5. The following
evaluation criteria were used: relevance, conceptual clarity, writing, and terminology. The content
validity coecient was calculated per item and overall. The result of the overall content validity
coecient is 0.94, which indicates high agreement between judges, and a Cronbach’s alpha of
0.92, which indicates excellent reliability. CONCLUSION: It is concluded that the validity of the
instrument’s items is highly satisfactory, as 94% of them were evaluated as good or excellent by
the expert judges. Furthermore, the reliability analysis yielded a Cronbach’s alpha coecient of
0.92, indicating a high level of internal consistency. Therefore, the instrument’s design is considered
reliable and suitable for research use.
En los últimos años, el ámbito educativo y psicológico ha puesto atención al constructo de
competencias socioemocionales; estas resultan fundamentales para el éxito académico del
futuro profesional, las relaciones interpersonales y el desarrollo personal (Bisquerra y Chao
Rebolledo, 2021). La evaluación y seguimiento de estas competencias resultan difíciles debido
a que es reciente el diseño de herramientas de medición adecuadas a los diversos contextos; el
propósito del presente estudio es diseñar y validar un instrumento para evaluar las competencias
socioemocionales de los estudiantes universitarios. La pregunta de investigación fue: ¿Cuál
es el coeciente de validez de contenido del instrumento para evaluar las competencias
socioemocionales de estudiantes universitarios?
La autonomía, conciencia y regulación emocional, las competencias sociales y las habilidades
de vida para el bienestar son aspectos del desarrollo de las competencias socioemocionales,
que son cruciales para el éxito académico y el bienestar personal (Jiménez-Azpeitia et al.,
2022). Sin embargo, la adaptación a diversos contextos aún se encuentra en revisión.
Se llevó a cabo un proceso de validación de contenido por jueces expertos. Siguiendo las
recomendaciones de autores como Galicia Alarcón et al. (2017), quienes destacan la importancia
de una revisión minuciosa del instrumento por parte de expertos en el área, se respaldó el
proceso de validación con base en sus aportes teóricos y metodológicos. Este proceso implica
analizar si los ítems de la prueba son relevantes, claros y representativos del constructo que se
pretende evaluar. De esta manera, se busca asegurar que el instrumento sea adecuado para el
propósito de la investigación (Sánchez Sánchez, 2021). El Coeciente de Validez de Contenido
es una herramienta cuantitativa para evaluar el juicio de expertos, estableciendo como requisito
mínimo la participación de tres evaluadores.
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Para determinar la conabilidad de un instrumento, uno de los estadísticos más utilizados en
investigaciones de diversas disciplinas es el cálculo de la consistencia interna del Alfa de
Cronbach (Domínguez-Lara y Merino-Soto, 2015). En el diseño de un cuestionario para medir el
desarrollo de competencias socioemocionales de estudiantes desde su práctica psicológica y
contar con la evidencia que cumple con el criterio de abilidad, se aplicaron los procedimientos
estadísticos requeridos para establecer este índice.
El presente estudio tuvo como objetivo determinar el nivel de conabilidad del instrumento de
competencias socioemocionales de estudiantes universitarios, adaptado al modelo pentagonal
de Bisquerra (Bisquerra Alzina, 2016). Este modelo tiene una base teórica sólida y clasica
las competencias emocionales en cinco bloques principales: conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar.
Materiales y métodos
La investigación se realizó bajo el paradigma positivista, que busca explicar los fenómenos
a través de mediciones, un enfoque cuantitativo, para la recolección y análisis de datos, por
ser un enfoque respaldado en la literatura de investigación (Hernández Sampieri et al., 2014).
Tiene un diseño no experimental, en el que las variables no fueron manipuladas; con un alcance
descriptivo al observar las manifestaciones naturales obtenidas a través de las respuestas
numéricas de los jueces, facilitando la descripción precisa de los patrones y relaciones entre las
variables evaluadas.
Asimismo, se llevó a cabo una prueba piloto para establecer el índice de conabilidad del
instrumento, para lo que fue solicitada la participación voluntaria de 15 estudiantes, quienes,
previo a completar el consentimiento informado, respondieron el instrumento en Google forms.
La muestra se compone de mujeres entre 22 y 40 años. Todas cursan 9º. semestre de práctica
psicológica en el ciclo académico 2024. Para el cálculo de abilidad se realizó a través del
índice de Alpha de Cronbach, utilizado para el procedimiento estadístico Excel y el software
Jamovi 2.3.28.
Resultados y discusión
En la tabla uno se resumen los cinco bloques de competencias socioemocionales: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades de
vida y bienestar; además de las correspondientes microcompetencias del modelo Bisquerra Alzina
(2016), a partir de los bloques de competencias y microcompetencia fueron diseñadas las 40
preguntas del cuestionario para medir su desarrollo desde la práctica psicológica supervisada.
Las competencias y microcompetencias socioemocionales forman parte del cuestionario,
presentando a cinco jueces para su validación, atendiendo la siguiente escala: 1) inaceptable;
2) deciente; 3) regular; 4) bueno y 5) excelente.
El cuestionario fue diseñado utilizando una escala tipo Likert que va de 1 a 5. La escala se
estableció de la siguiente manera: 1) totalmente en desacuerdo; 2) en desacuerdo; 3) ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 4) de acuerdo y 5) totalmente de acuerdo.
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Tabla 1
Competencias y microcompetencias, modelo pentagonal de Bisquerra
Nota. Competencias y microcompetencias para el diseño del instrumento, cuestionario de
competencias socioemocionales adaptado de Bisquerra Alzina (2016).
El instrumento diseñado es un cuestionario, tomando en cuenta que estos se utilizan en encuestas
de todo tipo y consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir
(Agustín Barrios, 2023). Los cuestionarios contienen preguntas abiertas o cerradas; de acuerdo
con la referencia del autor, las preguntas cerradas que contienen opciones de respuestas
previamente delimitadas resultan más fáciles de codicar y analizar (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018).
Los pasos realizados para desarrollar el instrumento fueron: revisar el modelo de cinco bloques
de competencias y microcompetencias. Se consideró el modelo de Bisquerra Alzina (2016)
por su estructura sólida, clara y compleja; además, es uno de los modelos más utilizados en
investigaciones recientes. Para lo que se tomaron las deniciones de las variables (competencias
y microcompetencias) para medir el desarrollo con el diseño del cuestionario para estudiantes
de licenciatura en Psicología que se encuentran realizando práctica de tercer año, séptimo y
noveno semestre.
Fue importante tomar en cuenta que, para el diseño del instrumento de evaluación del desarrollo
de competencias emocionales, según lo indican varios autores, hacen falta herramientas de
investigación variadas que faciliten una evaluación rigurosa que aporte evidencias de las
mejoras que pueden beneciar a la formación profesional integral (Bisquerra Alzina y López
Cassa, 2021).
Dimensión
Microcompetencias
1. Conciencia emocional
1.1 Autoconciencia emocional
1.2 Identificación emocional
1.3 Impacto emocional
1.4 Percepción emocional y empatía
1.5 Reflexión crítica
2. Regulación emocional
2.1 Gestión emocional
2.2 Autocontrol emocional
2.3 Equilibrio emocional
2.4 Adaptación
2.4 Tolerancia a la frustración
3. Autonomía emocional
3.1 Ética profesional
3.2 Búsqueda de apoyo
3.4 Reconocimiento de logros
3.5 Motivación intrínseca
3.5 Afrontamiento
3.6 Responsabilidad
4. Competencias sociales
4.1 Relaciones interpersonales
4.2 Comunicación efectiva
4.3 Respeto
4.4 Colaboración
4.5 Resolución de conflictos
5. Habilidades de vida para el
bienestar
5.1 Establecer metas
5.2 Compromiso social
5.3 Bienestar emocional
5.4 Calidad de vida
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Entre los benecios que pueden identicarse en tomar el modelo Bisquerra Alzina (2016)
para medir el desarrollo de competencias socioemocionales desde la práctica psicológica,
se pueden mencionar, entre otros; el modelo se adapta a diversos contextos educativos y
culturales; además, responde a demandas actuales. Entre los benecios prácticos se identican
las fortalezas y áreas de mejora en la formación de los estudiantes. Así mismo puede beneciar
a las investigaciones que aportan evidencia empírica que respalda el instrumento.
El procedimiento de diseño y valoración del instrumento se basó en la propuesta de Hernández
Nieto (2011) para la aplicación del juicio de expertos. El proceso se desarrolló en varias etapas.
a) Se elaboró una carpeta de validación que contenía los documentos necesarios para los
jueces expertos, incluyendo el consentimiento informado, una síntesis del marco metodológico
del estudio al que corresponde el instrumento y el certicado de validez de contenido. b) Se
seleccionaron expertos con experiencia en los campos de la Psicología, Psicopedagogía y
Educación, asegurando la pertinencia de sus perles con los objetivos del estudio.
Para llevar a cabo la validación de contenido, se solicitó formalmente la anuencia de
participación a cada experto. Tras recibir su aceptación, se les envió por correo electrónico
la carpeta de documentos junto con el cuestionario diseñado, dispuesto en un formulario de
Google. c) Los expertos devolvieron los documentos de validación dentro del tiempo establecido.
d) Posteriormente, las respuestas fueron consolidadas en un archivo de Excel y analizadas
mediante el método estadístico previamente seleccionado. A partir de los resultados obtenidos,
se realizaron los ajustes pertinentes al instrumento para fortalecer su validez de contenido.
Tabla 2
Procedimiento: Cálculo de validez de contenido
Nota. Resumen del cálculo de validez de contenido, que fue realizado por ítem y global; en la
tabla se muestra el resultado global.
La primera columna incluye 40 preguntas. La columna Sxi se obtiene al sumar las calicaciones
obtenidas según cada uno de los cinco jueces, por cada criterio. La columna Mx se mantiene
constante; este valor representa la puntuación máxima, que se obtiene en cada una de las
preguntas, como estamos usando una escala de Likert de cinco puntos, y estamos evaluando 5
criterios; este número es, en este instrumento, 5x5=25.
La columna denotada por CVCi es la primera estimación del coeciente de validez de contenido
para el ítem número “i”, que se obtiene al dividir la columna anterior por la calicación máxima
alcanzada de los cinco jueces para cada ítem; es decir, es igual, en este instrumento, a 5x5=125.
Después se le resta la probabilidad de “error” del cálculo anterior, el cual viene expresado con
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Tabla 3
Análisis de abilidad
Nota. Los resultados muestran que el coeciente alfa de Cronbach alcanza un valor de 0.92,
considerado una conabilidad excelente; el grado de conabilidad de un instrumento se
calcula mediante técnicas estadísticas. El coeciente de conabilidad representa el grado de
consistencia en la medición del instrumento. En este caso, se obtuvo un valor de alfa de Cronbach
de 0.92, lo cual indica un alto nivel de conabilidad. Este coeciente es un indicador numérico
cuyos valores oscilan entre 0 y 1, donde 0 representa una ausencia total de conabilidad y 1
reeja una conabilidad perfecta (Manterola et al., 2018).
Los resultados se obtuvieron con una muestra de estudiantes que cursan 9º. Semestre de práctica
psicológica en el 2024. El instrumento, según validación de expertos, es un instrumento que tiene
coecientes de validez y concordancia excelentes. Además, el coeciente alfa de Cronbach
alcanza un valor de 0.92, considerado una conabilidad excelente, por lo que el instrumento
puede ser utilizado para la investigación con estudiantes de Licenciatura en Psicología. Se
recomienda, para una investigación más completa, siguiendo el mismo procedimiento, diseñar un
instrumento para docentes supervisores con la nalidad de que amplíe la información para la
medición del desarrollo de competencias socioemocionales desde la práctica psicológica.
la siguiente potencia: . La última columna (CVCtc) se obtiene de la resta de la columna
CVCi con la probabilidad de error o Pei y representaría el coeciente de validez de contenido
de la pregunta o ítem de la prueba.
Después se promedian estos cinco números y se obtiene el coeciente de validez de contenido
de todo el test. Para este instrumento, el coeciente sería: CVC=0.944, lo cual representa un
coeciente de validez y concordancia excelente.
Los expertos realizaron recomendaciones y brindaron retroalimentación para cambios en
redacción de algunas preguntas, las que en los cálculos estadísticos de los ítems indicados por
los jueces no presentan un CVC igual o mayor de 0.6 y menor a 0.7, validez y concordancia. Sin
embargo, las sugerencias fueron atendidas.
Para determinar la conabilidad del instrumento conformado por 40 preguntas, se realizó primero
la tabulación de la información y la codicación de las respuestas obtenidas de la muestra.
Posteriormente, se llevaron a cabo los análisis estadísticos correspondientes para evaluar su nivel
de conabilidad. Se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.917; este coeciente señala la abilidad
de la escala y muestra un valor sólido y conable. El resultado se muestra en la tabla siguiente.
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Conclusión
El Cuestionario de Competencias Socioemocionales para estudiantes de Psicología, a partir del
procesamiento estadístico, mostró ser válido y conable para evaluar el nivel de competencias
socioemocionales, lo cual podría aportar a la formación integral al valorar el desarrollo de
competencias técnicas y socioemocionales con estudiantes en psicología.
Referencias
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Bisquerra Alzina, R., & López Cassa, E. (2021). La evaluación en la educación emocional:
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de Hernández-Nieto. Latin American Physics Education, 15(3), 1-5. https://doi.org/https://
dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=12315
Agradecimientos
Sobre la autora
A la Dra. Patricia Luz Mazariegos Romero, por su acompañamiento y asesoría, por su conocimiento
y experiencia, por tomar tiempo en revisar y validar el presente artículo de investigación. A las
maestras que colaboraron con la validación del instrumento como jueces expertos en las áreas
de Psicología, Psicopedagogía y Educación.
Rosa María González Chamalé
Es estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa (USAC), Magíster en
Andragogía y Docencia Superior, Universidad Panamericana de Guatemala, Postgrado
en Educación Virtual para el Nivel Superior, Facultad de Ingeniería (USAC), Postgrado en
Neuropsicología (UVG), Postgrado en Intervenciones Psicológicas y Salud (UVG), Psicóloga,
Escuela de Ciencias Psicológicas (USAC) Guatemala, Asesora de Contenido, Tesis Nivel
Licenciatura Escuela de Ciencias Psicológicas (USAC).
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Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
El artículo es resultado de la tesis de doctorado en Innovación y Tecnología Educativa,
nanciado con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2025. Rosa María González Chamalé.
Este texto está protegido por la
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Importancia del uso de recursos tecnológicos
en la docencia superior
Importance of the use of technological resources in higher education
Axel Hernaldo Aceituno Ramos
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
axelaceituno16@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0000-0001-5296-2584
Resumen
OBJETIVO: Determinar la importancia que posee la implementación de recursos tecnológicos en
la docencia superior. MÉTODO: El estudio fue desarrollado con un paradigma constructivista,
utilizando una metodología cualitativa, con un diseño fenomenológico; en el estudio se contó
con la participación de 35 docentes universitarios, siendo la muestra utilizada. RESULTADOS: Un
52% de los encuestados indicaron que el principal aporte de los recursos tecnológicos radica
en la versatilidad de contenido, en las diversas formas en que se puede investigar, aprender y
compartir sobre un mismo tema. Así mismo, el 57% de los docentes encuestados manifestaron que
de manera frecuente los entornos virtuales le han permitido alcanzar de una mejor manera los
objetivos del curso; un 20% manifestó que la mayor parte del tiempo y un 23% indicó que muy
pocas veces. CONCLUSIÓN: La importancia del uso de recursos tecnológicos facilita al docente
obtener diversas herramientas que promueven el desarrollo de competencias en los estudiantes;
de igual manera permite un mejor acceso a los diferentes contenidos, ofrece mayores facilidades
a los estudiantes para poder sumergirse en la temática, por medio de contenido audiovisual,
texto en diversos formatos, plataformas para emisión de opiniones, espacios innovadores para
trabajar en equipo, aplicaciones para desarrollar ideas, para solución de problemas; espacios
que nalmente permitirán desarrollar habilidades y alcanzar los objetivos didácticos planteados.
Recibido 13/01/2025
Aceptado 04/03/2025
Publicado 08/06/2025
Aceituno Ramos, A. H. (2025). Importancia del uso de recursos
tecnológicos en la docencia superior. Revista Cientíca Avances
en Ciencia y Docencia, 2(1), 11-18.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.25
Palabras clave:
recursos tecnológicos, entornos virtuales, dispositivos electrónicos, plataformas educativas,
educación superior
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ISSN 3078-6266 Revista
Keywords:
technological resources, virtual environments, electronic devices, educational platforms, higher
education
Introducción:
La investigación realizada buscó dar respuesta a la pregunta sobre ¿Cuál es la importancia del
uso de recursos tecnológicos en la docencia superior? Así mismo, se investigaron los principales
aportes de dichos recursos en el ámbito educativo universitario, se realizó un sondeo sobre el
uso de redes sociales con nes didácticos, así como el uso de plataformas educativas y diversos
recursos que están a disposición de la docencia y que, sin embargo, derivado de diferentes
barreras, no se hace uso de ellas o, por el desconocimiento de sus aportes, se prescinde de las
mismas y se opta por seguir utilizando herramientas y métodos tradicionales de enseñanza.
La utilización de recursos tecnológicos ha trascendido en las últimas décadas; para Girón
Portillo (2023), la velocidad con la que se desarrollan las herramientas tecnológicas es
abrumadora, derivado de que una tecnología desplaza a otra con una enorme rapidez. Esto
ocasiona que los docentes, quienes tienen la enorme responsabilidad de ser los responsables
del proceso de enseñanza-aprendizaje, posean el enorme reto o tarea de adquirir habilidades
nuevas constantemente debido a la velocidad con la que surgen y se actualizan las diversas
aplicaciones y demás tecnologías de la información y comunicación.
Las herramientas que proporciona la educación virtual hacen posible que el estudiante lleve
a cabo importantes actividades de aprendizaje; en este sentido, Asero Farinango y Palomino
Farinango (2023) hacen alusión al trabajo colaborativo con recursos tecnológicos, mencionando
que presentan diversas ventajas que permiten adquirir el conocimiento de diversas formas, en
donde también se respeta el tiempo que individualmente dispone el estudiante; junto a ello, las
herramientas que ofrece la virtualidad pretenden contribuir al mejoramiento del razonamiento
individual, autoaprendizaje y la formación integral que exige la sociedad actual (p. 440).
Para Molinero Bárcenas y Chávez Morales (2019), el uso de recursos tecnológicos genera que los
estudiantes tengan una mayor motivación mientras se encuentran en la entidad educativa a la
que asisten. Sumado a ello, esto permite que se involucren en el proceso formativo participando
de manera activa en su educación, debido a que utilizando dichos recursos aprovechan de
Abstrac
OBJECTIVE: Determine the level of importance of the implementation of technological resources
in higher education. METHOD: The study was developed with a constructivist paradigm, using a
qualitative methodology, with a phenomenological design; 35 university professors participated
in the study, this being the sample used. RESULTS: 52% of those surveyed indicated that the main
contribution of technological resources lies in the versatility of content, that is, in the various ways
one can research, learn, and share about the same topic. Likewise, 57% of the teachers surveyed
stated that virtual environments have frequently allowed them to achieve course objectives in a
better way, 20% stated that most of the time and 23% indicated that very rarely. CONCLUSION: The
importance of the use of technological resources makes it easier for the teacher to obtain various
tools that promote the development of skills in students, in the same way it allows better access
to the dierent contents, it oers greater facilities for students to be able to immerse themselves in
the subject, through audiovisual content, text in various formats, platforms for expressing opinions,
innovative spaces for teamwork, applications for developing ideas, for solving problems; spaces
that will nally allow you to develop skills and achieve the proposed didactic objectives.
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una mejor manera el proceso, amplían el círculo social o la convivencia estudiantil; se indica
además que los resultados tendrán mejores alcances si el docente utiliza, promueve y ayuda a
usar las herramientas de una manera adecuada.
La investigación buscó determinar el nivel de importancia que posee la implementación de
recursos tecnológicos en la docencia superior, la utilización de recursos tecnológicos en un
contexto didáctico; en esta línea, el producto obtenido del estudio hizo posible denir la
relevancia que posee para los docentes, así como reconocer la competencia y bondades
obtenidas en la aplicación de dichos recursos.
Materiales y métodos
Es importante mencionar que el estudio fue elaborado con un paradigma constructivista, bajo
un enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico, se empleó la técnica de encuesta y como
instrumento de investigación se aplicó un cuestionario a una muestra de 35 docentes universitarios
que permitió posteriormente, dar respuesta a las interrogantes planteadas en el estudio, mismas
que giraron en torno a temas como la importancia del uso de recursos tecnológicos, la aplicación
de tecnología en los salones de clase, las competencias que desarrollan los estudiantes al utilizar
recursos tecnológicos y la perspectiva docente con respecto al uso de dichas herramientas.
Resultados y discusión
La humanidad se ha caracterizado siempre por superarse a sí misma, por desaar cada una de
las adversidades que afronta. Ha evolucionado en diversos aspectos; dicho progreso ha inuido
en el desarrollo de las distintas culturas y civilizaciones que existen. Se han tenido evidencias muy
concretas del trabajo que la humanidad ha realizado para cambiar su estilo de vida, su forma
de trabajar, de transportarse y de comunicarse. Esto último ha dado paso al desarrollo de la
tecnología de la información y la comunicación, creando una gran cantidad de herramientas
que han sido utilizadas en diferentes campos; sin embargo, aunque se hacen grandes esfuerzos
por integrar dichos recursos en la docencia, hace falta mucho trabajo por hacer. Es por ello que
resulta necesario conocer la importancia que tiene la aplicación de recursos tecnológicos en
la educación.
La enseñanza ha sufrido cambios sustanciales en los últimos años, según Gonzales del Solar et
al. (2024) gracias a la presencia de importantes recursos que se suman al esfuerzo docente por
mantener una excelencia educativa, la era de la digitalización cada vez está más presente en
las entidades universitarias, los entornos virtuales poco a poco han tomado preponderancia en
la educación; Girón Portillo (2023) realizó un estudio con docentes universitarios en el que indicó
que la mayoría dene la tecnología como “Herramientas indispensables para la facilitación de
la enseñanza”, resaltando que dichos recursos son utilizados como elementos importantes para
alcanzar los objetivos propuestos, debido a que tienen un gran impacto en el estudiante
gracias a la ventajas que posee en cuanto a la disminución de costos, mejor administración del
tiempo.
La virtualidad se ha convertido en uno de los recursos tecnológicos más sobresalientes,
principalmente porque han venido a permitir la interacción de manera simultánea entre los
estudiantes, incluso entre profesor y estudiantes, según lo indican Pérez García y Rodríguez
Sánchez (2022) debido que aun cuando estos no se encuentren ubicados en un mismo lugar
y tiempo, derivado que en este tipo de recursos, el aspecto temporal ya no será algo que
limite la enseñanza o que se imprescindible para el proceso educativo; la educación misma ha
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trascendido las barreras de lugar, tiempo y espacio gracias a que los entornos virtuales, han
venido a ofrecer esta facilidad que debe ser aprovechada por las entidades educativas.
Los recursos tecnológicos poseen múltiples benecios que permiten al profesor universitario
diversicar la forma de ejercer la docencia, en cuanto a planicación, actividades de
aprendizaje, evaluación y demás aspectos que intervienen en el proceso educativo; dentro
de sus bondades que ofrece, se pueden mencionar que aanza el aprendizaje colaborativo,
promueve la investigación, contribuye al mejoramiento de procesos evaluativos, el docente
puede utilizar diversos medios para presentar el contenido de clase, en diversos formatos, por
medio de herramientas audiovisuales o simplemente auditivas; es gracias a dichos recursos que
se han originado nuevos y diferentes espacios de debate, de exposición, de planteamiento de
ideas, de evaluación y principalmente de creación. Sumado a ello, Roncancio Becerra (2019)
indica que las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante en
los denominados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), debido a que impulsaron y facilitaron
que los estudiantes pudieran dejar su huella plasmada dentro de la sociedad por medio de la
construcción del conocimiento, pero sobre todo al compartirlo con el público.
Utilizar tecnología en la docencia permite una nueva manera de ejercer esta profesión educativa;
Montero Cedeño y Vaquero Macuy (2022) mencionan que la docencia se ha convertido en una
profesión que exige al docente desarrollar diversas competencias para contribuir al mejoramiento
de la calidad de los diversos contenidos que se imparten. Los recursos tecnológicos obligan o
comprometen al docente a tener capacidad de adaptación, lo que implica adquirir distintas
competencias blandas que le faciliten hacer sus actividades docentes con mejor desenvolvimiento,
desarrollando una nueva metodología educativa, innovadora, interactiva y con adaptaciones
para distintos tipos de estudiantes.
Los profesores universitarios que fueron parte de la investigación manifestaron que utilizan recursos
tecnológicos como tabletas, celulares y, generalmente, computadoras para ejercer docencia. Sin
embargo, también es importante señalar que gran parte de los docentes también permiten, con
nes educativos, que los estudiantes hagan uso de dichos recursos dentro del aula, debido a que
dentro de esta metodología es indispensable recurrir a estos recursos con la exclusiva nalidad
de enriquecer más el proceso de aprendizaje. Es necesario tener esta apertura al cambio que
permita al estudiante seguir aprendiendo dentro y fuera de un salón de clases; existe una gran
cantidad tanto de actividades como de aplicaciones o recursos digitales que hacen posible
que el estudiante pueda interactuar con el docente y demás compañeros, realizar procesos de
evaluación, transmitir ideas de una manera más dinámica y con mayores alcances, facilitando el
quehacer docente, permitiendo optimizar tiempo y recursos.
Los docentes encuestados en el presente estudio manifestaron que el uso de herramientas
tecnológicas poseía una gran importancia; sumado a ello, los resultados reejaron que, para
los profesores universitarios, los entornos virtuales han permitido explicar de una mejor manera el
contenido de las clases, lo que signica que dichos recursos se convierten en un aliado importante
para la docencia; a continuación, se muestran las grácas de los resultados obtenidos:
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Figura 1
Distribución porcentual de las respuestas a la pregunta: ¿Cuál considera que es el principal
aporte de los recursos tecnológicos a la educación superior?
Nota. Una de las opciones más elegidas por los encuestados con un 52% es la versatilidad de
contenido, la cual consiste en que un solo tema puede ser encontrado en diferentes formatos,
fuentes y medios digitales; así mismo puede ser compartido de distintas maneras, audiovisual,
textual o simplemente sonoro, seguida por el espacio abierto de discusión, el cual reeja el 20%,
indicando que los recursos tecnológicos permiten la interacción entre docentes y estudiantes,
mientras que el 11% considera que el desarrollo de competencias no es el principal aporte de
los recursos tecnológicos en la educación superior, pero sí es un aspecto importante.
Figura 2
Distribución porcentual de respuestas a la pregunta: ¿Los entornos virtuales le han permitido
alcanzar de una mejor manera los objetivos del curso?
Nota. Para conocer la importancia que representa para los docentes universitarios el uso de
herramientas tecnológicas, es relevante analizar la presente gráca, debido a que el 57% de
los docentes encuestados manifestaron que de manera frecuente los entornos virtuales les han
permitido alcanzar de una mejor manera los objetivos del curso; así mismo, si se le agrega que un
20% manifestó que la mayor parte del tiempo alcanzan los objetivos del curso, se considera que
más del setenta por ciento de los docentes han obtenido buenos resultados utilizando recursos
tecnológicos.
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Dentro de la importancia que presenta el uso de recursos tecnológicos, pueden señalarse las
mejoras académicas que los estudiantes pueden llegar a presentar; Rodríguez Andino y Barragán
Sánchez (2017) mencionan que gracias a la implementación y utilización de los entornos
virtuales, como recurso tecnológico, es factible que el estudiante se implique de una manera
más comprometida en su propio proceso de aprendizaje y con ello poder obtener mejoras en
su rendimiento académico, así como poder alcanzar a desarrollar distintas habilidades que le
permitirán manejar con mayor facilidad estas herramientas virtuales.
El estudio determinó que sí existen mejoras educativas en los estudiantes, que los objetivos se
alcanzan de una mejor manera y que los recursos tecnológicos brindan diversos benecios,
mismos que han sido mencionados con anterioridad. Es por ello que para Montalvo Gutiérrez
et al. (2024) es importante que se motive a las entidades universitarias a que se promueva una
cultura de innovación educativa, pedagógica; apoyando, gestionando e implementando la
tecnología necesaria para olvidar la educación tradicionalista y se fomente el aprendizaje
autodirigido (pp. 108-109).
En otro sentido, si bien la apertura a nuevas formas de aprendizaje de la mano de la virtualidad
y la tecnología, promueven diferentes benecios, tambien generan un compromiso enorme para
el docente, derivado que éste, debe estar en constante actualización y ser un verdadero
facilitador de esta manera de enseñanza-aprendizaje; Ramos-Vite y Macahuachi Nuñez (2021)
hacen mención de la importancia que posee para los docentes la preparación en torno a la
temática de la virtualidad y la tecnología, debido a que para poder integrar la tecnología
a la educación se necesita conocer y saber manejarlas, también se debe estar a la altura de
los cambios y las circunstancias para ser los facilitadores que los estudiantes necesitan en el
proceso.
Conclusión
Los recursos tecnológicos poseen gran importancia para los docentes universitarios debido
a que éstos hacen posible que los objetivos propuestos sean alcanzados de una manera
más rápida y eciente; así mismo, le permiten al docente mejorar su rendimiento, enriqueciendo
actividades, promoviendo la participación y la investigación gracias a las facilidades que
ofrece este tipo de herramientas. Dentro de los aportes que brindan los recursos tecnológicos,
se identicó que uno de los más importantes era la versatilidad de contenido, lo que hace
referencia a que un solo tema posee una gran cantidad de fuentes y en diferentes formatos o
presentaciones. Sumado a ello, este contenido puede transmitirse a los estudiantes de muchas
maneras, de forma visual, auditiva, textual, en diversos formatos y de igual manera se les puede
compartir desde diversos medios como dispositivos, plataformas o almacenamiento en la nube,
entre otros.
El espacio abierto de discusión fue otro de los aportes más identicados, esto gracias a que
los recursos tecnológicos ofrecen diversos medios en los que pueden intervenir los estudiantes y
docentes, emitir opiniones, responder a los compañeros e interactuar de manera sincrónica como
asincrónica; el desarrollo de competencias y la calidad educativa fueron otros de los aportes
señalados; sin embargo, cabe mencionar que el trabajo en equipo no fue considerado por
ninguno de los docentes encuestados.
Los recursos tecnológicos han permitido que investigaciones, tareas o consultas que solamente
eran posibles realizarlas en una biblioteca o con un diccionario en ciertos horarios, ahora
puedan realizarse en cualquier momento desde un dispositivo, mismos que para nes educativos
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Referencias
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las herramientas digitales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dominio
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Girón Portillo, D. C. (2023). Uso de recursos tecnológicos en la docencia universitaria [Tesis de
maestría, Universidad de San Carlos, Centro Universitario de San Marcos]. https://postgrados.
cusam.edu.gt/wp-content/uploads/2024/02/DEYVI-CATARION-GIRON-PORTILLO.pdf
Gonzales del Solar, J., Osorio Castillo, E. M. & Bernaola Miñano, L. M. (2024). Diseño y gestión de
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Montalvo Gutiérrez, M. R., Atajo Choquehuanca, J. & Visa Quispe, S. (2024). La innovación en entornos
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Pérez García, A. & Rodríguez Sánchez, J. (2022). Análisis del uso de espacios virtuales en la educación
superior. Apertura, 14(1), 66-79. https://doi.org/10.32870/ap.v14n1.2104
Ramos-Vite, M. M. D. R. & Macahuachi Nuñez, L. C. (2021). Plataformas virtuales como herramientas de
enseñanza. Dominio de las Ciencias, 7(3), 1080-1098. https://dominiodelasciencias.com/ojs/
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Rodríguez Andino, M. de la C. & Barragán Sánchez, H. M. (2017). Entornos virtuales de aprendizaje
como apoyo a la enseñanza presencial para potenciar el proceso educativo. Revista Killkana
Sociales, 1(2), 7-14. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6297476.pdf
Roncancio Becerra, C. Y. (2019). Evaluación de los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje
(EVEA) de la Universidad Santo Tomás Bucaramanga (Colombia) mediante la adaptación
y aplicación del sistema Learning Object Review Instrument (LORI) [Tesis doctoral, Universitat
Illes Balears]. https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/671465/tcyrb1de1.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
pueden ser utilizados dentro de la clase, enriqueciendo el proceso educativo, fortaleciendo de
esta manera el autoaprendizaje.
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Agradecimientos
Agradecimiento especial a la Doctora Claudia Esmeralda Villela por apoyar la revisión, tutoría
y validación del presente artículo.
Sobre el autor
Axel Hernaldo Aceituno Ramos
Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa, de la Escuela de Estudios de
Postgrado en la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala;
Magister en Filosofía egresado de la Universidad de San Carlos de Guatemala; Licenciado en
Letras y Filosofía egresado de la Universidad Rafael Landívar en Ciudad de Guatemala; autor
del artículo académico “Incidencia de la Mayéutica en la Pedagogía constructivista”, publicado
en el año 2020 por la Universidad Francisco Marroquín y el Centro Universitario de Oriente de
la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
El presente artículo es un proyecto de investigación que fue realizado con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2025. Axel Hernaldo Aceituno Ramos.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
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Estrategias didácticas en el aprendizaje de la losofía a nivel
superior
Teaching strategies in philosophy at a higher level
Lucía Aguilar Balsells
Maestría en Docencia Universitaria
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
luciaaguilarbalsells@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1777-4117
Resumen
OBJETIVO: Identicar las estrategias didácticas más efectivas en la enseñanza de la losofía a
nivel superior. MÉTODO: Se utilizó un diseño de investigación documental, apoyado en chas de
registro y el método de mapeo. Este enfoque se complementó con la aplicación de entrevistas
y encuestas dirigidas a docentes que imparten clases de losofía en tres universidades. Esta
muestra comprendió un total de 28 catedráticos encuestados y 9 entrevistados. RESULTADOS:
Las estrategias de enseñanza más utilizadas son las estrategias individualizadas, estrategias
colectivas y de tratamiento de la información; entre ellas están el diálogo, investigación, estudio de
casos, aula invertida y desarrollo de la escritura losóca como comentarios y ensayos. Todas las
estrategias se complementan con el uso de las nuevas tecnologías, apoyándose en herramientas
audiovisuales y el uso del aula virtual, y están orientadas a desarrollar un pensamiento crítico-
reexivo que permite al estudiante relacionar la esfera teórica de la materia con su realidad.
CONCLUSIÓN: Las estrategias didácticas más propicias que permiten alcanzar un aprendizaje
signicativo en la enseñanza de la losofía a nivel superior son aquellas seleccionadas por el
docente acorde a las necesidades del curso y el contexto del estudiante, usualmente de carácter
individual y que permiten desarrollar las habilidades de investigación, reexión y diálogo, siempre
partiendo de un cuestionamiento losóco, la guía del docente y la retroalimentación. Por lo
anterior, se exhorta a los docentes a innovar su práctica implementando estrategias que estén
relacionadas con el método y los recursos y permitan el aprendizaje signicativo.
Recibido: 13/01/2025
Aceptado: 06/03/2025
Publicado: 08/06/2025
Palabras clave:
educación superior, losofía, estrategias didácticas
Aguilar Balsells, L. (2025). Estrategias didácticas en el aprendizaje de
la losofía a nivel superior. Revista Cientíca Avances en Ciencia y
Docencia, 2(1), 19-26.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.26Recibido
Vol 2 No. 1 Enero-Junio 2025 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Key words:
superior education, philosophy, didactic strategies
Introducción:
Las estrategias didácticas son un recurso elemental en la ruta que seguirá el docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y en su planicación contemplan la selección de recursos y métodos
seleccionados intencionalmente con el propósito de alcanzar un aprendizaje signicativo, sin
embargo, en la práctica de disciplina losóca no todas las estrategias didácticas son aplicables,
ya que la naturaleza de la disciplina exige métodos especícos y precisos que reconozcan: el
carácter humanístico de la carrera, no compatible con la memorización, aprendizaje sistemático
o mecánico; la esfera teórica y práctica, que muchas veces los docentes educan exclusivamente
hacia lo teórico; la necesidad de enseñar al estudiante sobre losofía (contenido) y a losofar
(quehacer); y la diversidad de ramas prácticas que posee la materia, como la ética, lógica,
metafísica, historia, antropología, etcétera.
Por lo tanto, no todas las estrategias didácticas de enseñanza favorecen el pleno desarrollo
del pensamiento crítico-reexivo, tan esencial en la formación del estudiante de losofía, ni
garantizan un aprendizaje verdaderamente signicativo en esta disciplina. De ahí el interés
por los métodos activos, que buscan ayudar a los alumnos a construir su propio pensamiento
(Gómez, 2012, p. 98).
Lo que conduce a formular la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias didácticas
más efectivas para la enseñanza de la losofía a nivel superior con el n de lograr un aprendizaje
signicativo de la materia? Esta pregunta, a su vez, conduce a las preguntas derivativas que
averiguan las estrategias más utilizadas por los docentes, cuál es su caracterización, cuáles
permiten alcanzar un aprendizaje signicativo y encontrar la mejora para la utilización de
estrategias acorde a la naturaleza de la materia.
Abstrac
OBJECTIVE: To identify the most eective didactic strategies in the teaching of philosophy at
a higher level. METHOD: A documentary research design, record sheets, and mapping method
were used, complemented by the interview and survey technique applied to teachers who teach
philosophy classes at three universities. This sample included a total of 28 professors surveyed
and 9 interviewees. RESULTS: The most used teaching strategies are individualized strategies,
collective strategies, and information processing, including dialogue, research, case studies,
ipped classrooms, and the development of philosophical writing such as commentaries and
essays. All strategies are complemented using new technologies, supported by audiovisual tools
and the use of the virtual classroom, and are aimed at developing critical-reective thinking
that allows students to relate the theoretical sphere of the subject to their reality. CONCLUSION:
The most conducive didactic strategies that allow achieving signicant learning in the teaching
of philosophy at a higher level are those selected by the teacher according to the needs
of the course and the context of the student usually of an individual nature and that allow
the development of research, reection and dialogue skills, always starting from a philosophical
questioning, the guidance of the teacher and feedback. Therefore, teachers are encouraged to
innovate their practice by implementing strategies that are related to the method and resources
and allow meaningful learning.
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Como arma Miranda, la sociedad actual inmersa en las nuevas tecnologías, exige una educación
para pensar, y se debe encaminar a la losofía a un saber “especializado siempre en el cultivo
de destrezas cognitivas, tales como destrezas en el razonamiento, en la investigación, en el
análisis conceptual y en la traducción” (Miranda, 1985, p. 7), necesarias para que la losofía
pueda funcionar en un contexto como una técnica del pensar.
Una enseñanza propicia de la losofía permite no solo que se adquieran y desarrollen las
destrezas cognitivas básicas, sino que éstas se conviertan en destrezas instrumentales. Acorde
a los estudios de Ekkehard Martens en su artículo “La losofía como cuarta destreza cultural
para la realización humana de la vida”, la losofía surge en una situación problemática, pero
se construye como un esfuerzo que nos permite comprender la problemática real y encontrar
posibles soluciones. “Un esfuerzo dialógico común entre sujetos concretos que conforman una
didáctica de la losofía que integre constitucionalmente métodos, contenidos y metas” (Trias,
1986, p. 144).
Según Martens (1997), la losofía no puede estudiarse como restos arqueológicos de la historia,
sino en relación con la situación histórica actual. Para él se puede distinguir entre una didáctica
dogmática (que solo transmite información de la materia) y una didáctica tensional (que plantea
contradicciones entre los intereses personales y la sociedad). El primer tipo de didáctica es el
que se aplica usualmente en las aulas de losofía. “La adquisición signicativa de aprendizajes
supera el modelo tradicional que casi siempre promueve el aprendizaje mecánico” (Moreira,
2012, p. 54).
En un estudio más reciente, Boavida (2006) arma que la pedagogía moderna y la visión que
plantean los nuevos paradigmas exigen que la enseñanza de la losofía se ajuste a nuevas
formas de enseñanza. También dice que, al plantearse la meta de encontrar una didáctica
para la losofía, es necesario identicar la diferencia entre transmitir problemas losócos y
problematizar los problemas losócos.
El objetivo de la investigación es identicar las estrategias didácticas que son efectivas en la
enseñanza de la losofía a nivel superior y permiten alcanzar un aprendizaje signicativo de la
materia.
Materiales y métodos
El enfoque utilizado en la investigación fue el enfoque mixto. Mientras que el diseño de la
investigación es de tipo concurrente y tiene alcance descriptivo. Se aplicó una metodología
documental para la revisión de la literatura, el método de mapeo para construir la fundamentación
teórica y permitió estructurar en forma de mapa conceptual los términos con los que se trabajó
y explicar su contenido acorde a las fuentes consultadas. Para recolectar los resultados de la
entrevista y la encuesta, se realizó un análisis e interpretación de los datos obtenidos, aplicando
una metodología de enfoque deductivo y una categorización sistemática de los resultados.
Los instrumentos para la recopilación de información que se aplicaron fueron: la encuesta y la
entrevista. La muestra estuvo compuesta exclusivamente por docentes que imparten clases en
la carrera de Filosofía en los tres centros de estudios previamente mencionados. Como primera
instancia, se trabajó con los 3 directores de la carrera de losofía de las distintas universidades
y con el personal administrativo, como medio comunicativo para la aplicación de las técnicas.
Como segunda instancia, se trabajó con tres docentes sugeridos por los directores de la carrera
para aplicar la entrevista y, luego, con todo el claustro docente que imparte clases en la
carrera. El número de docentes fue: 7 docentes en la Universidad San Carlos de Guatemala, 9
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Resultados y discusión
Los hallazgos más importantes en la investigación demuestran que las estrategias más utilizadas
por los docentes que enseñan en la carrera de losofía son las estrategias socializadas (que
incluyen grupos de investigación colectivo, diálogos, trabajo en equipo, discusión guiada,
mesas redondas, foros, entre otras), las estrategias individualizadas (que aplican las técnicas de
enseñanza particular como tutoría curricular, enseñanza por medio de pre-test, test y post-test,
e instrucción prescrita individual) y la estrategia de tratamiento de la información (que propone
investigación activa para el mecanismo de adquisición y clasicación de información, como
la investigación documental, la investigación bibliográca, el uso de organizadores grácos,
mapas, técnicas de clasicación, redes semánticas, entre otras).
La mayoría de los docentes evidenció una preferencia por estrategias de naturaleza
individualizada, ya que en sus programas incluyen el diálogo entre docente y estudiante, escritura
losóca, comentario de texto, ensayo, estudio de casos y aprendizaje basado en problemas a
través del análisis de una problemática y discusión. Pero también se identicó un gran número de
docentes que utilizan las estrategias de aprendizaje colectivas como el diálogo y el estudio de
casos, y las estrategias de tratamiento de información como la investigación y la identicación
de fuentes para la redacción de ensayos.
Los resultados también evidenciaron que el criterio de selección para estas estrategias es
determinado por el docente al momento de la planicación del curso. Se toman en cuenta las
características del curso para identicar las estrategias propias que permitan alcanzar una
reexión crítico-reexiva de la realidad. En los cursos de carácter teórico como Filosofía Antigua,
Filosofía Medieval, Posmodernidad… El docente elige implementar estrategias individualizadas
que promueven la investigación y la lectura de textos, la identicación de fuentes de información,
el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de vincular los problemas losócos con
la realidad.
En los cursos de carácter práctico, el docente opta por estrategias colectivas o socializadas
que permitan la profundización de temas losócos, relacionando el contenido del curso con
problemas de la realidad e incitando al diálogo entre estudiantes, como diálogo colectivo,
comentario de lecturas dirigidas, estudio de casos, etcétera. Otro criterio de selección es el
contexto del estudiante, si tiene estudios previos de otra materia, si su interés por la losofía es
vocacional o es un requisito para cumplir con la promoción de otro grado académico.
Entre las técnicas y métodos más utilizados se encuentran aquellos provenientes de la losofía,
como el diálogo socrático, el método hermenéutico, la pregunta retórica, el planteamiento
de problemas losócos, la síntesis, la creación de comentario, creación de diario de clase y
redacción de ensayo. Entre los recursos más utilizados se identicó la preferencia por los recursos
audiovisuales como presentaciones PowerPoint, video, Canva, imágenes, entrevistas, entre otras.
Un complemento muy utilizado por todos los docentes es la plataforma virtual o el uso del aula
virtual como medio para brindar al estudiante todos los recursos del curso, desde el programa,
lecturas obligatorias, lecturas complementarias, recursos audiovisuales, entre otros. Los docentes
arman que en este espacio se le extiende todos los recursos y material al estudiante con el
propósito de que autorregule su aprendizaje.
docentes en la Universidad Mesoamericana y 12 docentes en la Universidad Rafael Landívar.
Para la selección de esta muestra no se aplicó ningún ltro ni requisito más allá de ser docente
que imparte clases en la carrera de losofía.
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Las formas más utilizadas para evaluar las estrategias de aprendizaje anteriormente utilizadas
son: la evaluación directa en el aula solicitando al estudiante generar un comentario síntesis
sobre un tema, problema o lectura; la evaluación directa y oral de lecturas dirigidas, la
redacción de comentarios de texto sobre lecturas dirigidas; la redacción de ensayo losóco
en el que el estudiante debe demostrar el avance de su conocimiento, reconocimiento de ideas
principales, emisión de opinión personal, desarrollo de pensamiento crítico-reexivo y habilidad
para comparar los problemas losócos con su realidad.
La evaluación constante y directa por parte del docente hacia el alumno permite asegurar
un aprendizaje signicativo. La mayoría de los docentes practica una evaluación informal en
el aula de clase a través del diálogo con el estudiante, midiendo la calidad de asimilación
sobre un tema y la capacidad de apropiación del conocimiento losóco para problematizar o
relacionar con la realidad. Los docentes también practican la evaluación directa y objetiva a
través de la revisión de comentarios o ensayos escritos por el estudiante. En este caso, evalúan
por porcentajes el nivel de citas e información del texto contra el nivel de ideas propias y
conclusiones.
Estos hallazgos demuestran que las estrategias más ecientes para la enseñanza de la losofía
son aquellas que parten de las necesidades del estudiante y se adaptan al tipo de curso
a impartir, diferenciando el uso de estrategias individualizadas para los cursos teóricos y
estrategias socializadas para los cursos de carácter más práctico. Entre las más utilizadas se
encuentran aquellas que permiten el tratamiento de información.
Concretamente, las estrategias de estudio de casos y redacción de ensayos son las más empleadas
al momento de ubicar el contenido de estudio en la realidad. Estas estrategias se complementan
con métodos losócos, como diálogo socrático, hermenéutica, y análisis metódico. La ecacia
de estas estrategias se evidencia en la capacidad del estudiante al emitir un juicio crítico-
reexivo personal que compara el conocimiento adquirido con un problema de la realidad. Esto
corrobora lo señalado por los autores Giraldo et al. (2021), quienes subrayan la importancia
de vincular la didáctica con los métodos de enseñanza y el ámbito losóco. Según ellos, “todo
esto con el n de adecuar estrategias, según la perspectiva losóca adoptada, para llevar
el conocimiento de la losofía al individuo y fortalecer el desarrollo de procesos cognitivos
superiores, como el pensamiento crítico, la argumentación, la autorregulación, la metacognición
y la resolución de problemas” (p. 204).
Aunque el estudio reveló que no todas las estrategias se complementan con el uso de herramientas
digitales, la mayoría de los docentes están conscientes de la necesidad de superar la clase
magistral, fomentando la participación tanto grupal como individual, y promoviendo que los
estudiantes se conviertan en gestores de su propio conocimiento, en sintonía con los nuevos
paradigmas que actualmente guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. Restrepo establece
que:
Por mucho tiempo, el método más utilizado fue el expositivo, el magistral. Hoy se reconoce que las
pedagogías activas propician más la preparación para la investigación, es decir, portadores de
procesos de investigación formativa […] un aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
colaborativo y cooperativo, utilizado en programas de educación virtual o e-learning. (Restrepo,
2006, p. 87)
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Esta visión destaca la importancia del desarrollo del protagonismo del estudiante en la gestión
y adquisición de sus propios conocimientos, y la concepción del docente como un mediador o
guía del proceso. Tal como sostiene Navaridas (2004), “el tipo de enseñanza que recibe el sujeto
que aprende mejora indudablemente los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 13). Al mismo
tiempo, las estrategias de aprendizaje más utilizadas reconocen que el aprendizaje signicativo
se alcanza mediante la comparación de adquisición de conocimiento con la realidad y la
puesta en común de la adquisición del aprendizaje con otros estudiantes.
Conclusión
Referencias
El estudio realizado identica que las estrategias didácticas que proporcionan un aprendizaje
signicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la carrera de losofía a nivel superior
en el país de Guatemala son las estrategias de aprendizaje individualizadas que permiten
el desarrollo del pensamiento crítico-reexivo del estudiante. A través de la aplicación de los
instrumentos de investigación, se determinó que las estrategias más utilizadas son las de carácter
individualizado, como el diálogo, la investigación, el estudio de casos, la lectura dirigida y la
redacción de comentarios, síntesis y ensayos. Estas estrategias son complementadas por tres
métodos losócos: el diálogo socrático, el método hermenéutico y el análisis metódico.
Como recurso de evaluación de la funcionalidad y efectividad de estos métodos se aplica la
evaluación objetiva oral, redacción de ensayos, redacción de comentario, discusión en grupo,
redacción de síntesis y análisis. Gracias al enfoque del diseño de la investigación, se pudo
evidenciar, a través de la recopilación de información, que los docentes son conscientes de
que las estrategias que aplican en el aula universitaria para la enseñanza de la losofía deben
ser especícas y estar estrechamente vinculadas con la naturaleza del contenido del curso y
el contexto del estudiante. Al mismo tiempo, es claro que las estrategias se han seleccionado y
adaptado para ir acorde a los nuevos paradigmas de la educación, combinándolas con el uso
de las nuevas tecnologías y permitiendo que el estudiante desarrolle competencias actitudinales
que sacien las necesidades de la sociedad actual.
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Agradecimientos
Se agradece a la Doctora Maribel Valenzuela por el asertivo asesoramiento del trabajo de
investigación y al Maestro Bidel Méndez, quien se tomó el tiempo y el esfuerzo para guiar la
elaboración y la seguida validación de este estudio.
Sobre la autora
Lucía Aguilar Balsells
Es licenciada en Filosofía por la Universidad San Carlos de Guatemala. Posee un profesorado
en Lengua y Literatura por la misma universidad. Posee un diplomado en Astronomía y Astrofísica
por la Universidad Galileo. Ha participado en congresos de losofía en Guatemala, Antigua
Guatemala y El Salvador. Sus textos han sido publicados en la revista de la Facultad de
Humanidades, Departamento de Filosofía y Departamento de Letras. Se ha desempeñado como
escritora y ha publicado en revistas, periódicos y antologías de su país. Cuenta con una novela
juvenil bajo el sello Loqueleo. Actualmente es docente interina en el Centro Universitario de
Zacapa (CUNZAC), de la Universidad de San Carlos de Guatemala, así como docente en la
Universidad Rafael Landívar de Guatemala, en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
El estudio fue nanciado con recursos propios.
Declara no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Derechos de autor
Copyright© 2025. Lucía Aguilar Balsells.
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el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
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Aplicación del Enfoque Ontosemiótico en álgebra lineal:
modelación y criptografía mediante desarrollo de software
Application of the Ontosemiotic Approach in Linear Algebra: Modeling and
Cryptography through Software Development
Juan Carlos Ruiz Castillo
Doctorado en Física Matemática
Universidad de San Carlos de Guatemala
jcefpem@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0000-0002-2218-1442
Resumen
OBJETIVO: Aplicar el enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática para
diseñar una propuesta didáctica que articule contenidos de álgebra lineal con herramientas
tecnológicas, facilitando su comprensión y funcionalización en contextos de Ingeniería en
Sistemas. MÉTODO: Se empleó un enfoque cualitativo, con diseño de intervención didáctica
fundamentado en los principios del enfoque ontosemiótico. La propuesta se aplicó a un grupo
de estudiantes universitarios de segundo año de Ingeniería en Sistemas, quienes participaron
en una secuencia didáctica organizada en tres fases: conguración epistémica, modelación
computacional y aplicación criptográca. Se recopilaron productos estudiantiles, registros de
desempeño, reexiones metacognitivas y análisis del software desarrollado. RESULTADOS: Se
observó una mejora signicativa en la comprensión funcional de objetos matemáticos como
matrices, determinantes, transformaciones lineales y sistemas de ecuaciones. Los estudiantes
lograron integrar conocimientos teóricos con aplicaciones computacionales mediante el desarrollo
de un programa que resuelve problemas algebraicos y ejecuta procesos básicos de cifrado. Se
evidenció una transición uida entre representaciones simbólicas, operativas y computacionales,
así como una resignicación del conocimiento matemático. CONCLUSIÓN: El uso del enfoque
ontosemiótico como guía didáctica propició aprendizajes signicativos, vinculando teoría y
práctica en un entorno tecnológicamente pertinente. La propuesta demuestra ser replicable en
asignaturas del área tecnológica que requieren integración entre el pensamiento abstracto y la
aplicación funcional del conocimiento matemático.
Recibido: 13/01/2025
Aceptado: 14/03/2025
Publicado: 08/06/2025
Palabras clave:
álgebra lineal, enseñanza de la matemática, enfoque ontosemiótico, modelación
computacional, criptografía
Ruiz Castillo , J. C. (2025). Aplicación del Enfoque Ontosemiótico en
álgebra lineal: modelación y criptografía mediante desarrollo de
software. Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 2(1), 27-37.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.28
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Keywords:
linear algebra, mathematics education, ontosemiotic approach, computational modeling,
cryptography
Introducción:
La enseñanza del Álgebra Lineal en contextos universitarios tecnológicos, como Ingeniería en
Sistemas, enfrenta desafíos pedagógicos complejos debido a la elevada abstracción simbólica
inherente a sus conceptos fundamentales y a las barreras semióticas que separan los signicados
institucionales y personales construidos por los estudiantes. Esta desconexión no solo diculta la
apropiación signicativa de los objetos matemáticos, sino que también puede generar actitudes
de rechazo o indiferencia hacia los contenidos teóricos, limitando el desarrollo de competencias
críticas para la ingeniería moderna. Según Ruiz (2024a), la contextualización didáctica mediante
experiencias tangibles y tecnológicas facilita la construcción de aprendizajes signicativos con
proyección real, al promover un tránsito uido entre los signicados formales y las aplicaciones
prácticas del conocimiento matemático.
En este contexto, el Enfoque Ontosemiótico (EOS) se presenta como un referente teórico
sólido para repensar la enseñanza-aprendizaje de la matemática, al comprender los objetos
matemáticos no solo como entidades abstractas, sino como prácticas sociales mediadas por
signicados, artefactos y normas institucionales (Godino et al., 2007). El EOS, desarrollado por
Godino, Batanero y Font, enfatiza que el conocimiento matemático se construye y resignica
constantemente en función de su operatividad contextual, lo que lo convierte en un marco
epistemológico adecuado para abordar los desafíos de la enseñanza en disciplinas tecnológicas.
Además, en un entorno profesional donde la seguridad informática se ha convertido en un
componente crítico del diseño y desarrollo de sistemas, el Álgebra Lineal ha encontrado nuevas
aplicaciones prácticas, especialmente en áreas como la modelación computacional, el diseño
algorítmico y la criptografía. Los métodos criptográcos, como el cifrado afín, el cifrado de Hill
y el algoritmo RSA, dependen fundamentalmente de estructuras algebraicas para garantizar
Abstrac
OBJECTIVE: To apply the ontosemiotic approach to mathematical cognition and instruction
to design a didactic proposal that integrates Linear Algebra content with technological tools,
facilitating its understanding and functionality in Systems Engineering contexts. METHOD: A
qualitative approach was adopted through a didactic intervention design based on the principles
of the ontosemiotic approach. The proposal was implemented with a group of second-year
university students in Systems Engineering, who participated in a didactic sequence structured in
three phases: epistemic conguration, computational modeling, and cryptographic application.
Data collection included student-produced work, performance records, metacognitive reections,
and analysis of the developed software. RESULTS: A signicant improvement was observed in
the functional understanding of mathematical objects such as matrices, determinants, linear
transformations, and systems of equations. Students successfully integrated theoretical knowledge
with computational applications by developing a program capable of solving algebraic problems
and executing basic encryption processes. A uent transition among symbolic, operational,
and computational representations was evidenced, along with a meaningful reconguration of
mathematical knowledge. CONCLUSION: The use of the ontosemiotic approach as a didactic
guide fostered meaningful learning by linking theory and practice within a technologically relevant
environment. The proposal proves to be replicable in other technological subjects requiring
integration between abstract thinking and the functional application of mathematical knowledge.
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la integridad y condencialidad de la información digital. La experiencia didáctica descrita
en este artículo se enmarca en los principios epistemológicos y didácticos del EOS, utilizando
el desarrollo de software académico como vehículo para promover la integración entre
conocimientos matemáticos y computacionales.
Esta integración no solo facilita la comprensión operativa de objetos matemáticos complejos,
sino que también promueve la resignicación de estos objetos al vincularlos directamente con
prácticas profesionales relevantes. En consecuencia, el EOS se consolida como un mediador
epistémico en la construcción progresiva del saber matemático, entendido como una práctica
social situada y cargada de signicados, que trasciende la mera manipulación simbólica para
incluir la funcionalización y contextualización del conocimiento.
La presente investigación tiene como objetivo aplicar el enfoque ontosemiótico de la cognición
e instrucción matemática para diseñar una propuesta didáctica que articule contenidos de
álgebra lineal con herramientas tecnológicas, facilitando su comprensión y funcionalización en
contextos de Ingeniería en Sistemas. Como metodología se empleó un enfoque cualitativo, con
diseño de intervención didáctica fundamentado en los principios del enfoque ontosemiótico.
La propuesta se aplicó a un grupo de estudiantes de segundo año de Ingeniería en Sistemas,
quienes participaron en una secuencia didáctica organizada en tres fases: conguración
epistémica, modelación computacional y aplicación criptográca. Este enfoque permitió a los
estudiantes no solo desarrollar habilidades técnicas, sino también reconstruir activamente los
signicados de los objetos matemáticos a través de la implementación práctica y el análisis
crítico de sus aplicaciones.
Fundamentos epistémicos del Enfoque Ontosemiótico en la enseñanza de Álgebra lineal
en ingeniería en sistemas
El Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS) se posiciona como
un marco teórico sólido para repensar la enseñanza del Álgebra Lineal en contextos técnico-
profesionales, como la Ingeniería en Sistemas. A diferencia del enfoque tradicional centrado
en la abstracción simbólica, el EOS propone una reconceptualización didáctica basada en
prácticas discursivas, artefactuales y semióticas, donde emergen signicados contextualizados
(Godino, Batanero, & Font, 2007; Font, Godino, & Wilhelmi, 2010).
Desde esta perspectiva, los objetos matemáticos son construcciones emergentes dentro de
sistemas institucionales y personales de práctica, cuyo sentido depende del uso que los sujetos les
otorgan en contextos funcionales (Godino et al., 2007). Ruiz Castillo (2025) sostiene que el EOS
ofrece una arquitectura epistemológica, ontológica y axiológica coherente con la complejidad
del conocimiento matemático, en la que comprender un objeto implica insertarlo en redes de
signicados, como ocurre en contextos de modelación o criptografía (p. 295).
El EOS articula dos planos analíticos: el epistémico-cognitivo (relativo a los objetos y lenguajes
en juego) y el semiótico-institucional (vinculado a normas, currículos y marcos de validación) (Font
et al., 2010). La experiencia descrita por Ruiz Castillo (2025), en la que estudiantes desarrollaron
software que resolvía problemas algebraicos y aplicaba cifrados clásicos, ejemplica cómo estas
dimensiones interactúan en el tránsito entre signicados institucionales y personales (p. 310). Las
conguraciones epistémico-cognitivas construidas permitieron superar obstáculos conceptuales
comunes, como la confusión entre determinante y rango (p. 313).
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Materiales y métodos
La metodología empleada en este estudio se sustenta en una perspectiva didáctica situada,
rigurosamente alineada con los principios del Enfoque Ontosemiótico (EOS), orientada a la
creación de escenarios de aprendizaje auténticos que integren la formalización matemática,
la modelación computacional y las prácticas profesionales contextualizadas. Este enfoque
didáctico, de naturaleza altamente reexiva, se estructura en tres fases interdependientes: (1)
conguración epistémica, centrada en la construcción de signicados institucionales a través
de redes conceptuales coherentes que permiten integrar las múltiples dimensiones semióticas
del conocimiento matemático; (2) modelación computacional, orientada a la traducción
algorítmica de los objetos matemáticos en lenguajes formales de programación, con el propósito
de articular estructuras abstractas con aplicaciones tecnológicas concretas; y (3) aplicación
criptográca, destinada a validar los conceptos algebraicos en contextos reales vinculados a la
seguridad informática, consolidando así la funcionalización del saber matemático en situaciones
profesionalmente pertinentes. Esta estructura metodológica asegura una transición progresiva
desde la comprensión teórica hasta la implementación operativa del saber algebraico, alineando
los planos epistémico, cognitivo y pragmático de acuerdo con los postulados del EOS.
El diseño metodológico del presente estudio se enmarca en una investigación de carácter
cualitativo, especícamente centrada en el análisis de procesos formativos en contextos auténticos
de enseñanza-aprendizaje. Esta elección metodológica es plenamente justicada dentro del
marco ontosemiótico, dado que el propósito central de la investigación es comprender cómo
los estudiantes resignican y construyen signicados matemáticos en entornos tecnológicamente
mediados, un proceso profundamente dinámico y contextual que requiere una aproximación
interpretativa y holística. Este tipo de estudio cualitativo se distingue por su capacidad para
capturar las sutilezas del discurso matemático, las interpretaciones personales y los mecanismos
de construcción de signicados, aspectos que no pueden ser abordados de manera exhaustiva
mediante enfoques cuantitativos. Además, esta perspectiva permite explorar la interacción
entre los signicados institucionales y personales, las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y
las trayectorias de comprensión matemática a lo largo del proceso formativo, elementos críticos
para evaluar la efectividad de las intervenciones pedagógicas basadas en el EOS. Este
enfoque, al privilegiar una visión situada y contextualizada del conocimiento matemático, resulta
especialmente adecuado para documentar y analizar experiencias educativas que trascienden
la mera transmisión de contenidos, promoviendo una reconstrucción activa y reexiva del saber
algebraico en escenarios profesionalmente signicativos.
Un eje central del EOS es la articulación entre semiosis y noesis, es decir, entre la producción
de signicados y su interpretación por parte del sujeto. Como arma Ruiz Castillo (2025), “sin
noesis no hay semiosis” (p. 297), subrayando la importancia de diseñar prácticas que activen
la interpretación funcional del saber matemático. Asimismo, el EOS promueve un enfoque plural
de la idoneidad didáctica, valorando las dimensiones epistémica, cognitiva y mediacional del
proceso formativo (Godino et al., 2007). En síntesis, la implementación del EOS favoreció una
resignicación profunda de los objetos matemáticos, integrándolos en contextos tecnológicos
como la criptografía. La construcción de software se constituyó así en un dispositivo epistémico
que evidenció el tránsito del estudiante desde la recepción formal hacia la apropiación
funcional y situada del conocimiento matemático. La noción de idoneidad didáctica actúa
como un puente entre los conocimientos cientícos y tecnológicos y su aplicación pedagógica,
permitiendo evaluar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza en matemáticas (Godino,
Batanero, Burgos, & Gea, 2021).
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Fase de conguración epistémica: La fase inicial del proceso formativo se centró en la
construcción de conguraciones epistémicas coherentes en torno a objetos fundamentales
del Álgebra Lineal —matrices, determinantes, transformaciones lineales, sistemas de ecuaciones,
autovalores y autovectores—, desde una perspectiva ontosemiótica (Godino et al., 2007). Esta
etapa promovió no solo la comprensión teórica, sino también el análisis funcional y semiótico de
los objetos matemáticos, articulando sus usos, reglas de validación y representaciones asociadas.
La elaboración de mapas conceptuales jerárquicos permitió visibilizar relaciones funcionales
entre los objetos, como la conexión entre la invertibilidad matricial y la unicidad de soluciones en
sistemas lineales (Font et al., 2010; Ruiz Castillo, 2025). Además, se fomentó el tránsito entre diversos
registros de representación —numérico, gráco, algebraico y computacional—, fortaleciendo la
exibilidad semiótica de los estudiantes. Se incorporaron estrategias de reexión metacognitiva,
orientadas a identicar y superar obstáculos semióticos recurrentes, como la confusión entre
determinante y rango o la falsa conmutatividad del producto matricial. Estos procesos fueron
sistematizados mediante portafolios de aprendizaje individuales. Como señala Ruiz Castillo
(2024b), “la ontología y la epistemología matemáticas permiten analizar la existencia de los
objetos y la forma en que accedemos a su verdad”, armando así el valor losóco y formativo
de esta aproximación epistémica y situada.
Fase de modelación computacional: Tras consolidar la comprensión epistémico-conceptual de
los objetos algebraicos, se dio paso a una fase de modelación computacional centrada en la
instrumentalización operativa del conocimiento matemático mediante lenguajes de programación
de alto nivel (Python, Java o CSharp). Los estudiantes desarrollaron algoritmos modulares para
abordar tareas propias del Álgebra Lineal, como el cálculo de determinantes, inversión de matrices,
resolución de sistemas lineales, obtención de autovalores y construcción de bases ortogonales.
Cada módulo fue acompañado por documentación técnica, incluyendo fundamentos teóricos,
pseudocódigo y análisis de posibles errores, lo cual fortaleció el pensamiento computacional
crítico y la capacidad de traducir estructuras simbólicas en código funcional. Esta etapa
representó, desde el Enfoque Ontosemiótico, una transición entre los planos epistémico-cognitivo
y funcional, al permitir operar con objetos matemáticos en entornos semióticos alternativos —
como interfaces grácas o consolas de depuración— donde la semiosis se maniesta a través
del código ejecutable (Ruiz Castillo, 2025). En este sentido, la modelación no solo cumplió una
función técnica, sino que actuó como medio para resignicar el saber matemático, alineándolo
con escenarios tecnológicos auténticos y profesionalmente pertinentes.
Figura 1
Presentación del sistema creado
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Resultados y discusión
La implementación de la secuencia didáctica basada en el Enfoque Ontosemiótico (EOS) propició
la elaboración de artefactos matemático-computacionales que funcionaron como evidencia
tangible de una práctica situada, interdisciplinaria y funcional. Estos productos demostraron
no solo el desarrollo de competencias técnicas, sino también una transición epistémica desde
una comprensión instrumental hacia una comprensión estructural y contextualizada del Álgebra
Lineal, en consonancia con Tall (2004), y validada desde los planos epistémico-cognitivo y
semiótico-institucional.
Las aplicaciones, desarrolladas tanto en entornos grácos como en consola, integraron teoría
matemática y programación mediante funcionalidades como la vericación de la invertibilidad
de matrices, la resolución de sistemas lineales por múltiples métodos, el cifrado y descifrado
de mensajes usando transformaciones matriciales, y la implementación básica del algoritmo
RSA. Estos productos evidenciaron la capacidad de los estudiantes para traducir, operar y
resignicar objetos matemáticos en sistemas semióticos computacionales, proyectando su uso
hacia contextos reales y profesionalmente relevantes (Godino et al., 2007; Ruiz Castillo, 2025).
Se observó un dominio conceptual del Álgebra Lineal orientado a su operatividad tecnológica,
donde nociones como la invertibilidad adquirieron sentido en la lógica del cifrado. Asimismo, se
identicó una transición uida entre registros semióticos, movilizando saberes desde el lenguaje
algebraico al computacional y reconociendo equivalencias semióticas entre fórmulas simbólicas
y estructuras algorítmicas (Godino, Batanero, & Font, 2007). Esta exibilidad se vio fortalecida
por la documentación técnica que acompañó cada desarrollo, consolidando la argumentación
matemática en escenarios computacionales.
La apropiación signicativa del conocimiento se evidenció en el uso contextualizado de
propiedades como la no conmutatividad del producto matricial o la relación entre el rango
y la existencia de soluciones únicas. Esta apropiación fue acompañada por una integración
Nota. se hace notar el objeto matemático en cuestión haciendo señalamientos de posibles
obstáculos que se encuentre
Fase de aplicación en criptografía: La fase nal de la secuencia didáctica se centró en la
implementación de algoritmos criptográcos clásicos, integrando el saber algebraico con
contextos reales de seguridad informática, altamente pertinentes para la formación en Ingeniería
en Sistemas. Esta etapa permitió operacionalizar el Álgebra Lineal mediante subrutinas basadas
en transformaciones lineales, operaciones matriciales y congruencias modulares.
Los estudiantes diseñaron tres esquemas fundamentales: (1) cifrado de Hill, mediante productos
matriciales modulares; (2) cifrado afín, con funciones lineales modulares E(x)=(ax+b)mod n; y (3)
una versión elemental del algoritmo RSA, sustentada en aritmética modular y exponenciación
sobre primos grandes. La validación de resultados, pruebas de robustez y análisis de fallos
formaron parte integral de la evaluación formativa. Desde el Enfoque Ontosemiótico, esta fase
representó la consolidación de una práctica matemática situada (Godino et al., 2007), en la
que los objetos algebraicos adquirieron valor funcional y pragmático en un contexto socialmente
relevante. Esta resignicación —donde convergen teoría, técnica y ética— reeja una de las
fortalezas del EOS, al proyectar el conocimiento formal hacia prácticas profesionales auténticas
y socialmente signicativas (Ruiz Castillo, 2025).
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interdisciplinaria efectiva que articuló contenidos de Álgebra Lineal, Teoría de Números, estructuras
modulares y fundamentos de seguridad informática, en consonancia con el perl profesional del
ingeniero en sistemas.
A nivel epistémico y formativo, se alcanzó la producción de conocimiento funcional, entendido
como la emergencia de objetos matemáticos con aplicabilidad real y proyección profesional.
Como señala Ruiz Castillo (2025), esta funcionalidad representa uno de los criterios centrales
del EOS, en tanto permite que el conocimiento matemático se inserte en prácticas socialmente
signicativas. En varios casos, los estudiantes visualizaron sus desarrollos como posibles proyectos
de graduación. Además, el uso de diarios de aprendizaje y espacios de retroalimentación grupal
fomentó una actitud reexiva y metacognitiva, permitiendo resignicar conceptos tradicionalmente
percibidos como abstractos —como las matrices o los determinantes— al aplicarlos en esquemas
de cifrado. Este proceso, tal como lo indica Font et al. (2010), consolida al EOS como un
enfoque que favorece la reconstrucción activa del saber matemático. En conjunto, los logros
alcanzados trascienden la validación evaluativa tradicional y conrman la capacidad del EOS
para articular teoría, técnica y profesionalismo en una propuesta formativa integral, en la cual
los objetos matemáticos se transforman en herramientas de acción, innovación y solución de
problemas reales.
El EOS como mediador en la construcción signicativa: El Enfoque Ontosemiótico (EOS) se
erigió, en esta experiencia formativa, como un marco epistémico, metodológico y axiológico
integrador, capaz de mediar de forma ecaz entre la abstracción formal del Álgebra Lineal y
su funcionalidad en contextos aplicados. Su implementación posibilitó una relectura crítica de
los objetos matemáticos, resignicándolos desde una lógica situada, semiótica y pragmática,
tanto para el docente como para los estudiantes. Una de sus contribuciones más notables fue
la visibilización y tratamiento de conictos semióticos persistentes —como los asociados a la
invertibilidad, independencia lineal, diagonalización o autovalores— que, pese a su centralidad
estructural, suelen generar rupturas cognitivas en la comprensión estudiantil (Godino et al.,
2007). Mediante el EOS, conceptos tradicionalmente abordados de forma estática fueron
recontextualizados: por ejemplo, la invertibilidad se entendió como condición necesaria para el
descifrado en el cifrado de Hill, y la diagonalización como herramienta para simplicar potencias
de matrices en algoritmos iterativos.
Esta resignicación conceptual se articuló a través de las tres conguraciones fundamentales
del EOS: epistémica, cognitiva y funcional. En la primera, se abordaron deniciones, propiedades
y relaciones formales; en la segunda, se consideraron los signicados personales e intuiciones
previas de los estudiantes; y en la tercera, los objetos matemáticos se dotaron de valor operativo
al insertarse en prácticas reales como la construcción de software criptográco (Font, Godino,
& Wilhelmi, 2010). La interacción entre estos planos propició una transición semiótica compleja,
en la cual los estudiantes lograron desplazarse entre registros simbólicos, computacionales,
grácos y verbales, desarrollando una comprensión genuina del conocimiento matemático.
Esta capacidad de traducción semiótica es esencial para la formación de ingenieros que
deben convertir problemas reales en soluciones algorítmicas ecaces. El EOS permitió asimismo
enmarcar la enseñanza del Álgebra Lineal como una práctica matemática situada, orientada
a la resolución de problemas relevantes. Coincidiendo con Ruiz Castillo (2025), se sostuvo que
la matematización adquiere sentido cuando el estudiante reconstruye activamente los objetos
desde su uso y aplicación, más allá de la memorización formal. En este marco, la modelación
computacional operó como catalizador para una nueva relación con la matemática, donde los
estudiantes pasaron de ser ejecutores a validadores de conocimiento, incorporando reexividad,
precisión técnica y argumentación fundamentada.
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Desde una perspectiva didáctica, el EOS sirvió no solo como instrumento interpretativo, sino como
guía de diseño instruccional, permitiendo estructurar prácticas con alta idoneidad epistémica,
cognitiva y tecnológica (Godino & Wilhelmi, 2006). La elaboración del software cifrador y los
módulos de resolución de sistemas fungieron como dispositivos evaluativos que integraron teoría,
técnica y sentido profesional. El EOS promovió una valoración ética y social del conocimiento
matemático, al insertar la criptografía en el debate sobre la seguridad digital, la privacidad de
los datos y la responsabilidad técnica. Esta dimensión axiológica conrió al proceso formativo
una profundidad humanizante, articulando el saber matemático con sus implicaciones sociales. En
síntesis, el EOS actuó como un mediador integral de la construcción signicativa, transformando
no solo el rendimiento académico, sino también el rol epistémico del estudiante, quien emergió
como sujeto activo, crítico y competente en la producción de conocimiento matemático con
sentido social y tecnológico.
Conclusión
La experiencia formativa documentada valida de manera contundente la pertinencia
teórica, metodológica y pedagógica del Enfoque Ontosemiótico (EOS) como
un marco integral para la enseñanza de contenidos matemáticos complejos en
entornos universitarios tecnológicamente orientados, como la Ingeniería en Sistemas.
Su implementación no solo transformó la organización de la planicación didáctica,
sino que reconguró la vivencia del aprendizaje matemático, promoviendo un
tránsito profundo desde la formalización simbólica hacia la construcción funcional,
contextualizada y signicativa de los objetos matemáticos. El enfoque ontosemiótico
facilita la identicación de sub-competencias especícas dentro del conjunto de
competencias requeridas para el análisis e intervención didáctica en matemáticas,
lo que contribuye signicativamente a la formación y desarrollo profesional de los
docentes en esta disciplina (Godino, Giacomone, Batanero, & Font, 2017).
Uno de los hallazgos clave fue la constatación de que la modelación computacional,
articulada bajo los principios del EOS, potencia el desarrollo de un pensamiento
matemático adaptable, capaz de traducir conceptos abstractos en estructuras
algorítmicas operables, alineadas con situaciones reales de diseño y resolución de
problemas. En este sentido, la matemática dejó de ser una actividad desanclada
para convertirse en un proceso vivo de producción de conocimiento profesionalmente
relevante. Asimismo, el EOS demostró ser una herramienta analítica y didáctica
robusta para diagnosticar y abordar los obstáculos epistemológicos, cognitivos
y semióticos que obstaculizan la apropiación signicativa del Álgebra Lineal.
Mediante el análisis de prácticas, objetos y representaciones, y el uso estratégico
de registros múltiples, se facilitó la reconstrucción epistémica del conocimiento, en
concordancia con lo planteado por Godino et al. (2007).
Desde una perspectiva pragmática y formativa, se evidenció que el conocimiento
matemático adquiere valor epistémico, instrumental y social cuando se inserta en
contextos de uso reales, como la criptografía. Este campo permitió resignicar
nociones clásicas —como matrices, transformaciones y sistemas lineales— al dotarlas
de sentido funcional en problemáticas vinculadas con la seguridad digital, la
privacidad y la ingeniería de datos, promoviendo así la formación de profesionales
técnicamente competentes y éticamente comprometidos.
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El EOS no solo aporta elementos para comprender cómo se construye el
conocimiento matemático, sino que también ofrece herramientas para diseñar
ambientes de aprendizaje con alta idoneidad epistémica, cognitiva, mediacional
y ecológica, atendiendo tanto al contenido como a los recursos tecnológicos,
las condiciones institucionales y los saberes previos de los estudiantes (Font et
al., 2010). Se concluye que este modelo educativo es escalable, replicable y
transferible a otras asignaturas del área tecnológica, tales como cálculo vectorial,
ecuaciones diferenciales o estadística computacional, con potencial para
proyectarse más allá del aula hacia espacios de innovación digital, producción
cientíca y pensamiento crítico interdisciplinar. En suma, el EOS constituye una
vía fecunda para articular el saber matemático con los desafíos del siglo XXI,
promoviendo un aprendizaje humanizado, autónomo y transformador, e instalando
una práctica docente reexiva y epistémicamente fundamentada.
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Sobre el autor
Juan Carlos Ruiz Castillo
Posdoctorado en Física Matemática, Doctor en Investigación, Doctorando en Física Matemática,
Maestría en Ciencias en Didáctica de la Matemática con mención honorica Magna Summa
Cum Laude, Maestría en Ciencias en Formación Docente, Licenciatura en la Enseñanza de la
Matemática y la Física, Profesor en Enseñanza Media Especializado en Física-Matemática,
egresado de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Experiencia en investigaciones:
publicación de diversos estudios en distintas revistas internacionales y nacionales, amplia
experiencia en la enseñanza en el nivel diversicado y universitario. Profesor de la Cátedra de
Matemática en EFPEM.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Financiada con recursos propios.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Ruiz Castillo, J. C. (2025). Aplicación del enfoque ontosemiótico y la incidencia en el estudio de
la conjetura de Collatz desde las ciencias de la complejidad [Tesis doctoral, Universidad
de San Carlos de Guatemala]. https://drive.google.com/le/d/1LZck3ra227nzbIpJVSk8v4B
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Derechos de autor
Copyright© 2025. Carlos Ruiz Juan Castillo.
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Evaluación del constructo sobre factores que afectan la
elección de carreras técnicas
Construct validation of factors aecting the choice of technical careers
Sandra Ninett Ramírez Flores
Doctorado en Educación
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
sandrao1005@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-6685-6917
Resumen
OBJETIVO: Determinar la validez de contenido de un instrumento elaborado para identicar
los factores que inciden en la baja preferencia estudiantil por las carreras técnicas en el
Instituto Tecnológico Universitario Guatemala Sur. METODO: se aplicó el método de juicio
de expertos basado en el modelo de Lawshe, con la participación de cinco especialistas en
orientación vocacional, formación técnica y educación superior. El instrumento, compuesto por
20 ítems agrupados en cuatro categorías (percepción sociocultural, expectativas laborales y
económicas, calidad de la información vocacional y factores personales y motivacionales), fue
evaluado por los expertos. Cada especialista calicó la relevancia de los ítems, y a partir de
estas evaluaciones se calculó el índice de validez de contenido de cada ítem, estableciendo
un nivel mínimo aceptable de 0.58. RESULTADOS: De los 20 ítems evaluados, 18 superaron el
umbral mínimo de validez (0.58), lo que equivale a un 90 % de acuerdo entre los expertos. Dos
ítems, relacionados con la representación mediática y las oportunidades futuras, no alcanzaron
el nivel requerido, por lo que se recomienda su revisión. Estos hallazgos respaldan la pertinencia
del instrumento para recopilar datos en estudios posteriores y evidencian la utilidad del juicio de
expertos como técnica de validación previa. CONCLUSIÓN: La mayoría de los ítems validados
resultaron coherentes con el constructo teórico planteado, por lo que pueden conservarse en
la versión nal del instrumento, a la espera de pruebas empíricas adicionales que refuercen su
validez.
Recibido: 13/01/2025
Aceptado: 20/03/2025
Publicado: 08/06/2025
Ramírez Flores, S. N. (2025). Evaluación del constructo sobre
factores que afectan la elección de carreras técnicas. Revista
Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 2(1), 39-46.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.29
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Palabras clave:
validez de contenido, juicio de expertos, carreras técnicas, elección vocacional, instrumento de
medición
Keywords:
hidden curriculum, university environment, values, professional ethics.
Abstract
OBJECTIVE: To determine the content validity of an instrument developed to identify the factors
that inuence the low student preference for technical careers at the Instituto Tecnológico
Universitario Guatemala Sur. METHOD: The expert judgment method based on Lawshe’s model
was applied, involving ve specialists in vocational guidance, technical education, and higher
education. The instrument, composed of 20 items grouped into four categories (sociocultural
perception, job and economic expectations, quality of vocational information, and personal and
motivational factors), was evaluated by the experts. Each specialist assessed the relevance of the
items, and based on these evaluations, the content validity index of each item was calculated,
using a minimum acceptable threshold of 0.58. RESULTS: Out of the 20 items evaluated, 18
exceeded the minimum validity threshold (0.58), representing 90% agreement among the experts.
Two items, related to media representation and future opportunities, did not meet the required
level and are therefore recommended for revision. These ndings support the relevance of
the instrument for future data collection and highlight the usefulness of expert judgment as a
preliminary validation technique. CONCLUSION: Most of the validated items were consistent
with the proposed theoretical construct and may be retained in the nal version of the instrument,
pending additional empirical testing to reinforce their validity.
Introducción:
La baja preferencia de los estudiantes universitarios por las carreras técnicas, en comparación
con las licenciaturas, constituye un problema relevante en el contexto educativo guatemalteco.
A pesar de los esfuerzos institucionales del Instituto Tecnológico Universitario Guatemala Sur
(ITUGS) de USAC, por promover la formación técnica, se percibe una tendencia continua hacia la
elección de programas de licenciatura, lo cual tiene implicaciones en la planicación del recurso
humano, el desarrollo económico y la adecuación de la oferta educativa a las necesidades
del mercado laboral. Ante esta situación, surge la necesidad de comprender cuáles son los
principales factores que inuyen en esta elección. En este sentido, la presente investigación se
plantea la siguiente pregunta: ¿Qué nivel de validez de contenido presentan las dimensiones
denidas para cada variable del instrumento que busca identicar los factores que inuyen en
la menor preferencia de los estudiantes universitarios por las carreras técnicas, según la opinión
de expertos?
Diversas investigaciones han abordado el fenómeno desde múltiples enfoques. Según Castells
(2000), la percepción social de las profesiones está fuertemente inuida por narrativas culturales
y mediáticas, que tienden a valorar más las carreras universitarias tradicionales. De manera
similar, Ginzberg et al. (1951) arman que la elección de carrera no solo depende de factores
individuales, sino también de la inuencia del entorno familiar y social. En el caso particular
de las carreras técnicas, estudios como el de Rodríguez (2018) destacan la existencia de un
estigma asociado a una menor jerarquía académica y menores oportunidades económicas, lo
que desincentiva su elección, incluso entre estudiantes que podrían tener aptitudes anes a la
formación técnica.
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Materiales y métodos
Para la evaluación del constructo, se elaboró un instrumento de medición compuesto por veinte
ítems distribuidos en cuatro dimensiones: percepción cultural y social, expectativas laborales y
económicas, calidad de la información vocacional, y factores personales y motivacionales. Este
instrumento fue diseñado con base en la revisión teórica del fenómeno estudiado y estructurado
en formato de matriz para facilitar su evaluación por parte de expertos. Se utilizó una cha de
valoración que permitía a los especialistas indicar si cada ítem era “relevante” o “no relevante”
respecto al constructo. Además, se emplearon hojas de cálculo para sistematizar las respuestas
y calcular el Índice de Validez de Contenido (IVC) de cada ítem.
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental
de tipo transversal, orientado a la evaluación de la validez de contenido mediante juicio de
expertos, conforme a los lineamientos metodológicos propuestos por Hernández Sampieri et al.
(2014), quienes destacan la importancia de validar conceptualmente los instrumentos antes de
su aplicación. El objetivo fue evaluar la validez de contenido de las dimensiones propuestas
para un instrumento de medición destinado a identicar los factores que inuyen en la menor
preferencia de los estudiantes universitarios por las carreras técnicas del Instituto Tecnológico
Universitario Guatemala Sur. Se aplicó el método de juicio de expertos, utilizando la técnica del
Índice de Validez de Contenido (IVC) propuesto por Lawshe (1975), que permite determinar el
grado de relevancia percibido por los jueces respecto a cada ítem del instrumento. Para ello,
se elaboró una matriz de evaluación compuesta por veinte dimensiones, distribuidas en cuatro
variables: percepción cultural y social sobre las carreras técnicas, expectativas laborales y
económicas, calidad de la información vocacional, y factores personales y motivacionales. A
cada experto se le solicitó que calicara cada dimensión como “relevante” o “no relevante”
para el constructo general. La muestra estuvo conformada por cinco expertos con experiencia
Por otro lado, la orientación vocacional y la calidad de la información que reciben los estudiantes
también juegan un papel fundamental en la toma de decisiones académicas. Autores como
Super (1990) sostienen que la claridad y pertinencia de la información vocacional tienen una
inuencia directa en la construcción del proyecto de vida profesional. Cuando la promoción de
las carreras técnicas es limitada, poco accesible o sesgada, los estudiantes suelen desconocer
las ventajas reales de este tipo de formación. En este contexto, la percepción de empleabilidad,
salario y prestigio social cobra mayor peso en la toma de decisiones, a menudo sin un análisis
informado.
Asimismo, los factores personales y motivacionales no deben subestimarse. Desde la teoría de
la autodeterminación, Deci y Ryan (1985) explican que los intereses personales, la búsqueda
de reconocimiento y las aspiraciones profesionales tienen un peso considerable en la elección
vocacional. En sociedades donde el éxito se asocia principalmente a títulos universitarios, es
probable que los estudiantes desestimen las carreras técnicas a pesar de sus ventajas prácticas
o su rápida inserción laboral. Todo ello evidencia la necesidad de construir un instrumento
robusto que permita identicar de forma válida y conable los factores que inciden en esta
preferencia, con el n de generar estrategias educativas más ecaces.
Con base en estas consideraciones, el presente artículo tiene como objetivo evaluar la validez
de contenido de las dimensiones propuestas para cada variable del instrumento de medición,
mediante el juicio de expertos, con el n de asegurar la pertinencia, claridad y relevancia de
los ítems respecto al constructo “Factores que inuyen en la menor preferencia de los estudiantes
universitarios por las carreras técnicas”.
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Tabla 1
Resultados de validez de contenido por dimensión evaluada
comprobada en orientación vocacional, análisis curricular, investigación educativa y formación
técnica, quienes evaluaron de manera individual las dimensiones propuestas. La información
obtenida fue sistematizada en una tabla de frecuencias para cada ítem, lo que permitió calcular
el índice de validez correspondiente. Los valores del IVC obtenidos se compararon con el umbral
mínimo de aceptación establecido para cinco expertos, que es de 0.58. Aquellos ítems cuyo
IVC se ubicó por debajo de este valor fueron señalados como no válidos y considerados para
su posterior revisión o eliminación. Los resultados se representaron grácamente para facilitar la
interpretación visual del nivel de validez alcanzado por cada dimensión.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados del análisis de validez de contenido realizado por
medio del juicio de expertos, con el n de evaluar la pertinencia de las dimensiones propuestas
en el instrumento. El enfoque se centró en identicar cuáles ítems cumplen con el valor mínimo
establecido para ser considerados válidos, así como en discutir las posibles causas de rechazo
y las implicaciones teóricas de los hallazgos obtenidos.
Ítem
IVC
¿Válido? (≥ 0.58)
DIM_1
1.000
Sí
DIM_2
1.000
Sí
DIM_3
1.000
Sí
DIM_4
0.200
No
DIM_5
1.000
Sí
DIM_6
0.600
Sí
DIM_7
0.600
Sí
DIM_8
1.000
Sí
DIM_9
1.000
Sí
DIM_10
1.000
Sí
DIM_11
0.600
Sí
DIM_12
0.600
Sí
DIM_13
1.000
Sí
DIM_14
1.000
Sí
DIM_15
1.000
Sí
DIM_16
1.000
Sí
DIM_17
0.600
Sí
DIM_18
0.200
No
DIM_19
1.000
Sí
DIM_20
1.000
Sí
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Figura 1
Índice de Validez de Contenido (IVC) por ítem evaluado con cinco expertos
Nota. Se observa que los ítems DIM_4 y DIM_18 no alcanzan el valor mínimo requerido, por lo que
deben ser revisados para mejorar su redacción o reformulación.
Nota. Se presentan los valores de IVC para cada dimensión. La barra roja indica el umbral
mínimo de 0.58. Las barras por debajo de esta roja representan ítems no válidos, que deben ser
ajustados o eliminados del instrumento.
Los ítems que no cumplen con el criterio mínimo de validez corresponden a la dimensión
“Representación mediática” (DIM_4) de la variable percepción cultural y social, y “Oportunidades
futuras” (DIM_18) de la variable factores personales y motivacionales. Ambos reejan áreas que
podrían estar formuladas de manera ambigua o poco pertinente desde la perspectiva de los
expertos. En consecuencia, se sugiere una revisión conceptual y semántica de estos ítems para
mejorar su claridad y alineación con el constructo general.
En cuanto a la dimensión “Representación mediática”, su bajo nivel de validez podría estar
vinculado con la dicultad de delimitar con precisión la inuencia de los medios en la percepción
individual. Esto es congruente con lo señalado por Navarro Martínez (2016), quien explica que
los medios de comunicación proyectan estereotipos de éxito profesional que inuyen de manera
diferenciada según el género y el entorno social, afectando así la elección vocacional de
los jóvenes. La dimensión “Oportunidades futuras” también obtiene un valor bajo, posiblemente
por su carácter subjetivo o por no estar claramente diferenciada de otras dimensiones como
empleabilidad o desarrollo profesional. Esta superposición de signicados puede haber
contribuido a su evaluación negativa, como advierte Herrera Vergara (2021) en su estudio
sobre estudiantes de carreras técnicas atípicas a su género, donde identica confusión en la
percepción de las oportunidades futuras debido a limitaciones culturales.
Por otro lado, la validez de dimensiones como “Equidad en promoción” o “Preferencia de
empleador” respalda la inclusión de elementos que consideran tanto el contexto institucional
como la visión del mercado laboral. Estudios previos como el de Martínez Silva (2022) destacan
la importancia de reconocer las expectativas de inclusión y desarrollo profesional de los
estudiantes, especialmente aquellos pertenecientes a grupos marginados, para fomentar una
elección más informada y equitativa de carreras técnicas.
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En suma, los resultados obtenidos validan en gran medida la estructura dimensional del instrumento
propuesto. No obstante, el análisis también evidencia la importancia de renar los ítems que
no cumplieron con el umbral, reforzando la necesidad de aplicar un pilotaje posterior con
estudiantes para conrmar la validez empírica del instrumento.
Conclusión
Referencias
El estudio evidenció que la mayoría de los ítems del instrumento propuesto presentan una alta
validez de contenido, al superar el umbral establecido mediante el método de Lawshe, lo que
respalda su pertinencia para identicar factores que inciden en la baja preferencia por carreras
técnicas.
Se identicó la necesidad de revisar y ajustar conceptualmente las dimensiones “Representación
mediática” y “Oportunidades futuras”, debido a observaciones de ambigüedad o solapamiento
conceptual señaladas por los expertos.
El uso del juicio de expertos demostró ser un recurso clave para fortalecer la validez del contenido
en las etapas iniciales de construcción del instrumento, aportando rigurosidad metodológica y
mayor conabilidad en los resultados que se esperan obtener.
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Herrera Vergara, J. I. (2021). Barreras socioculturales de estudiantes hombres y mujeres en
carreras técnicas de nivel superior atípicas a su género. [Tesis de maestría, Universidad de
Chile]. Repositorio Académico Universidad de Chile. https://repositorio.uchile.cl/bitstream/
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carreras-tecnicas-de-nivel-superior-atipicas-a-su-genero.pdf
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educación superior en Colombia. Revista Educación Superior Y Sociedad (ESS), 35(2),
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Martín Oller & M. C. Tornay Márquez (Coords.). Comunicación, periodismo y género.
Una mirada desde Iberoamérica (pp. 99–128). Egregius. https://www.researchgate.net/
publication/341702110_LA_EDUCACION_MEDIATICA_CON_PERSPECTIVA_DE_GENERO
Agradecimientos
Mi agradecimiento sincero a la Dra. Sayra Cardona por su apoyo con el tema de este artículo
y a mis colegas Mayra Leticia González Saguí y José Fernando Morán Valenzuela por su
colaboración en la revisión del mismo.
Sobre la autora
Sandra Ninett Ramírez Flores
Actualmente se encuentra estudiando el doctorado en Educación en la Escuela de Estudios
de Postgrado de la Facultad de Humanidades de la universidad de San Carlos de Guatemala,
con maestría en Ingeniería de Mantenimiento e ingeniería química, ambos títulos obtenidos en
la Facultad de Ingeniería de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Participación en
investigación del Centro de Investigaciones Tecnológicas del Sur CIT-ITUGS-USAC. Ha publicado
dos artículos cientícos relacionados con cursos de la carrera de Procesos Productivos y Calidad
Alimentaria del Instituto Tecnológico Universitario Guatemala Sur de la USAC.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Esta investigación fue realizada con recursos propios.
Por este medio declaro no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los
resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Derechos de autor
Copyright© 2025. Sandra Ninett Ramírez Flores.
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Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
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a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
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Los instrumentos de evaluación docente y la inclusión de
criterios para medir competencias digitales
Teacher Evaluation Instruments and the Inclusion of Criteria for Measuring Digital
Competencies
Victor Porrio Roldán Muxín
Maestría en Investigación
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
roldan.victor@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0000-1706-886X
Resumen
OBJETIVO: analizar los instrumentos de evaluación docente para identicar la inclusión de
los criterios para medir las competencias digitales en la Facultad de Farmacia y el Centro
Universitario del sur; de la Universidad de San Carlos. MÉTODO: se siguió un paradigma
pragmático, con enfoque mixto, alcance exploratorio, Diseño: concurrente, se aplicó una
encuesta y entrevista a una muestra de 40 docentes. RESULTADOS: el 43.6% menciona que los
instrumentos de evaluación no están alineados con estándares internacionales; el 77.8% de
los docentes considera necesario actualizarlos para reejar mejor las competencias digitales
requeridas. Los docentes manifestaron preocupación por la protección de datos requerida y
no tienen dominio del tema de ciberseguridad. CONCLUSIÓN: El análisis de los instrumentos de
evaluación docente evidenció que, aunque existen criterios para medir competencias digitales,
su inclusión es parcial y en muchos casos desactualizada.
Recibido: 13/01/2025
Aceptado: 22/03/2025
Publicado: 08/06/2025
Roldán Muxín, V. P. (2025). Los instrumentos de evaluación
docente y la inclusión de criterios para medir competencias
digitales. Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia,
2(1), 47-55. https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.32
Palabras clave:
instrumentos, evaluación, competencias digitales, ciberseguridad
Abstract
OBJECTIVE: analyze the faculty evaluation instruments to identify the inclusion of criteria for
measuring digital competencies at the Faculty of Pharmacy and the Southern University Center
of the University of San Carlos. METHOD: a pragmatic paradigm was followed, employing a
mixed-methods approach with an exploratory scope and a concurrent design; a survey and
interviews were administered to a sample of 40 faculty members. RESULTS: 43.6% reported that the
evaluation instruments are not aligned with international standards; 77.8% of the faculty consider
it necessary to update them to better reect the required digital competencies. The faculty
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Introducción:
La transformación digital en la educación superior ha impulsado mejoras signicativas en la
excelencia académica, convirtiendo a las competencias digitales en un eje central del desarrollo
profesional docente. Según Zavala, Muñoz y Lozano (2016), estas competencias requieren no
solo una capacitación continua, sino también la implementación de instrumentos de evaluación
que midan con precisión las habilidades digitales de los docentes. Sin herramientas adecuadas
para evaluar estas competencias, se diculta la identicación de áreas de mejora y el diseño
de estrategias formativas efectivas, lo que limita el impacto de la digitalización en los procesos
educativos. Este desafío se vuelve particularmente crítico en contextos donde la tecnología
avanza rápidamente y las expectativas de los estudiantes sobre el uso de herramientas digitales
son cada vez más altas.
En el contexto guatemalteco, las instituciones académicas enfrentan desafíos adicionales debido
a limitaciones en infraestructura, políticas institucionales y formación docente. Cabero Almenara
y Martínez Gimeno (2019) enfatizan que, para responder a las nuevas demandas tecnológicas,
es necesario adaptar tanto las metodologías de enseñanza como los sistemas de evaluación,
asegurando que estos últimos reejen adecuadamente las competencias digitales requeridas.
Sin embargo, a diferencia de enfoques centrados exclusivamente en el diseño curricular o en
las percepciones de los docentes, esta investigación se enfoca en el análisis crítico de los
instrumentos de evaluación utilizados, una perspectiva que ha recibido menos atención en
estudios previos (Pozos Pérez & Tejada Fernández, 2018). Esto permite una visión más completa
de las brechas y oportunidades en la evaluación del desempeño digital del profesorado.
Para esta investigación, se empleó una triangulación metodológica que incluye análisis documental,
encuestas y revisión de instrumentos de evaluación, integrando datos de profesionales del área
de evaluación docente, comisiones de evaluación, miembros de la Facultad de Farmacia y el
Centro Universitario del Sur, así como del Departamento de Evaluación y Promoción del Personal
Académico de la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Este enfoque integral busca no solo identicar las limitaciones actuales, sino también aportar
evidencia para el diseño de políticas institucionales que fortalezcan las competencias digitales
del profesorado, promoviendo así una mejora continua en la calidad educativa.
Keywords:
instruments, evaluation, digital competencies, cybersecurity
Materiales y métodos
El estudio se enmarca en un paradigma pragmático con enfoque mixto, alcance exploratorio con
diseño concurrente. Para recopilar información se aplicaron la encuesta y entrevista. Se aplicó
un cuestionario. La muestra estuvo constituida por 20 docentes de la facultad de Farmacia y 20
del Centro Universitario del Sur.
expressed concern about the required data protection and lack prociency in cybersecurity
CONCLUSION: the analysis of faculty evaluation instruments revealed that, although there are
criteria for assessing digital competencies, their inclusion is partial and, in many cases, outdated.
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Resultados y discusión
Los hallazgos principales se incluyen a continuación. Con relación al uso de tecnologías digitales
se evidenció que los docentes las utilizan principalmente para la comunicación y coordinación
académica. Sin embargo, persisten brechas en la adopción de herramientas avanzadas de la
tecnología digital en la protección de datos.
El 60% de los docentes utiliza plataformas digitales como Google Classroom o Microsoft
Teams para coordinar actividades académicas. El 78.2% reporta sentirse cómodo con el uso
de herramientas digitales. Solo el 72.7% de los docentes utiliza tecnologías seguras de manera
regular. Un 25.5% de los docentes no integra recursos digitales en sus lecciones de manera
consistente.
Sobre la pertinencia de los instrumentos de evaluación para medir competencias digitales. Los
instrumentos de evaluación docente presentan limitaciones para medir competencias digitales
avanzadas, como la creación y modicación de contenidos digitales. los resultados se incluyen
en la tabla 2.
El 56.4% de los docentes evalúa la capacidad de los estudiantes para búsqueda de contenidos
digitales en línea. El 56.3% fomenta el trabajo colaborativo, al compartir contenidos digitales
entre los estudiantes. Hay un 56.3% de los docentes que evalúa la creación de contenidos
digitales educativos. Un 43.6% percibe que los instrumentos no están completamente alineados
con estándares internacionales.
Tabla 1
Tabla 2
Uso de tecnologías digitales en la docencia
Pertinencia de los instrumentos de evaluación para medir competencias digitales
Opciones
Nunca
(%)
Rara vez
(%)
Con frecuencia
(%)
Utiliza plataformas digitales
3.6
36.4
60
Se siente cómodo con el uso de herramientas
digitales
0
21.8
78.2
Utiliza tecnologías seguras de manera
1.8
25.5
72.7
integra recursos digitales en sus lecciones
-
25.5
74.5
Opciones
Nunca (%)
Rara vez
(%)
Con frecuencia
(%)
capacidad de los estudiantes para buscar
contenidos
1.8
41.8
56.4
creación de contenidos digitales
1.8
41.9
56.3
compartición de contenidos digitales
1.8
41.9
56.3
Alineación con estándares
internacionales.
1.8
43.6
54.6
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En la gura 1 cada barra representa la distribución porcentual de respuestas en tres niveles de
frecuencia: Nunca, rara vez y con frecuencia. Se observa que la mayoría de las evaluaciones
ocurren con frecuencia, aunque existe una variabilidad en cada categoría.
Brechas en la evaluación de competencias digitales
Se identicaron brechas en la evaluación de competencias digitales, especialmente en
habilidades avanzadas y en la alineación con estándares internacionales. El 77.8% de los
docentes considera necesario actualizar los instrumentos de evaluación para reejar mejor
las competencias digitales requeridas. Es interesante observar que el 56.4% percibe que los
instrumentos actuales capturan bien las competencias digitales emergentes.
Figura 2
Necesidad de actualización de instrumentos de evaluación
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Nota. La gura ilustra cómo las brechas en la evaluación afectan la calidad educativa.
Nota. La gura muestra el porcentaje de docentes que consideran necesaria la actualización
de los instrumentos de evaluación.
Los datos se basan en la necesidad de actualización de instrumentos de evaluación y los datos
del estudio reejan: Siempre: 46.3%; Con frecuencia: 31.5%; A veces: 20.4%; Rara vez: 1.8%.
Impacto en la calidad educativa
La falta de alineación entre los instrumentos de evaluación y las competencias digitales tiene un
impacto negativo en la calidad educativa.
Consecuencias
Integración inecaz de tecnologías en la enseñanza. Preparación insuciente de los estudiantes
para un entorno laboral tecnológico.
Figura 3
Discusión
Impacto de las brechas en la evaluación de competencias digitales
Los resultados del estudio se alinean con investigaciones previas que destacan la importancia de
las competencias digitales en la práctica docente y la necesidad de actualizar los instrumentos
de evaluación para reejar las demandas del entorno educativo actual. A continuación, se
discuten los hallazgos en relación con la literatura existente y se contextualizan las implicaciones
de los resultados.
Es interesante que se observa la necesidad de fortalecer la formación en competencias digitales:
priorizar programas enfocados en seguridad digital y privacidad, así como diseñar instrumentos
de evaluación modernos: garantizar que reejen adecuadamente el uso de tecnologías digitales
y promover el uso activo de tecnologías por los estudiantes: Implementar estrategias didácticas
que fomenten su participación.
Los resultados indican que los docentes utilizan tecnologías digitales principalmente para la
comunicación y coordinación académica, lo que coincide con los hallazgos de Morales Arce
(2013) y Rev. Digit. Invest. Docencia Univ. (2018), quienes destacan la adopción de herramientas
básicas como correo electrónico y plataformas virtuales. Sin embargo, persisten brechas
signicativas en la adopción de herramientas avanzadas y en la protección de datos, lo que
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reeja una falta de formación especíca en estas áreas. Este hallazgo es consistente con Zavala,
Muñoz y Lozano (2016), quienes señalan que la falta de capacitación es una barrera clave
para el desarrollo de competencias digitales.
Los instrumentos de evaluación docente presentan limitaciones para medir competencias digitales
avanzadas, como la creación y modicación de contenidos digitales. Este resultado es similar
al encontrado por Tejada Fernández y Pozos Pérez (2018), quienes resaltan la necesidad
de redenir las competencias docentes en el contexto digital. Además, la percepción de los
docentes sobre la alineación de los instrumentos con estándares internacionales es mixta, lo
que coincide con Vázquez y Martinell (2012), quienes proponen la necesidad de modelos de
certicación de competencias digitales.
Se identicaron brechas signicativas en la evaluación de competencias digitales, especialmente
en habilidades avanzadas y en la alineación con estándares internacionales. Este hallazgo
es consistente con Centeno, quien identica una desconexión entre la formación tecnológica
recibida y las competencias digitales docentes. Además, Perdomo, González Martínez y Barrutia
(2020) destacan la falta de producción cientíca sobre el tema en América Latina, lo que
refuerza la importancia de estudios como el presente para llenar este vacío.
La falta de alineación entre los instrumentos de evaluación y las competencias digitales tiene un
impacto negativo en la calidad educativa, lo que coincide con los hallazgos de Rev. Digit. Invest.
Docencia Univ. (2018) y Tejada Fernández y Pozos Pérez (2018), quienes resaltan la importancia
de integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, la preparación insuciente
de los estudiantes para un entorno laboral tecnológico es una consecuencia directa de estas
brechas, lo que refuerza la necesidad de actualizar los instrumentos de evaluación y fortalecer
la formación docente.
De acuerdo con los resultados del estudio, se recomienda una revisión de los instrumentos de
evaluación para alinear mejor los criterios evaluativos con las competencias digitales necesarias,
para el ejercicio docente en el siglo XXI. Esto requerirá un enfoque más integral que contemple
tanto la formación continua del profesorado como la transformación educativa institucional,
garantizando que los procesos de evaluación sean verdaderamente formativos y respondan a
las demandas de una educación digital.
Conclusión
El análisis de los instrumentos de evaluación docente en la Facultad de Farmacia y el Centro
Universitario del Sur de la Universidad de San Carlos de Guatemala revela que, aunque
existen criterios para medir competencias digitales, su inclusión es parcial y en muchos casos
desactualizada. Los resultados indican que estos instrumentos se enfocan en aspectos
administrativos, con una atención limitada a competencias digitales fundamentales como la
protección de datos, la creación de contenidos digitales y el uso de tecnologías emergentes.
Además, se identicó que los instrumentos actuales no reejan adecuadamente las demandas
tecnológicas del entorno educativo contemporáneo, limitando la capacidad de los docentes
para responder a los desafíos de una enseñanza digitalmente integrada. Esta situación evidencia
la necesidad de revisar y actualizar los marcos institucionales de evaluación, incorporando
indicadores especícos que permitan una valoración más precisa y completa de las competencias
digitales.
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Referencias
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Morales Arce, V. G. (2013). Desarrollo de competencias digitales docentes en la educación
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Perdomo, B., González Martínez, O., & Barrutia, I. (2020). Competencias digitales en docentes
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Revista Publicando. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es
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Agradecimientos
A la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
principalmente a su Directora MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda. Al Departamento de
Evaluación y Promoción del Personal Académico -DEPPA- por su apoyo y formación en el área
de la investigación, especialmente a la Dra. Maylin Suleny Bojórquez Roque y a la Dra. Patricia
Luz Mazariegos Romero por apoyar en la revisión y corrección de este artículo.
Sobre el autor
Victor Porrio Roldán Muxín
Estudiante de la maestría en Investigación en la Facultad de Humanidades de la Universidad de
San Carlos de Guatemala, egresado de la facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
de San Carlos de Guatemala. Ha laborado por más de 28 años en la Universidad de San
Carlos de Guatemala donde ha dedicado gran parte de su vida académica a la mejora de
la calidad educativa en la educación superior, como Profesional en Evaluación y Promoción del
Personal Académico.
Durante su trayectoria académica, ha participado activamente en investigaciones centradas en
la optimización de instrumentos de evaluación y en la aplicación de tecnología educativa en
la docencia universitaria. Su pasión por la enseñanza y el aprendizaje lo ha llevado a explorar
enfoques innovadores y estrategias formativas que buscan adaptarse a las especicidades
culturales y contextuales de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Además de su trabajo en investigación, ha colaborado estrechamente con profesores, estudiantes,
directores de departamentos y coordinadores académicos en la implementación de mejoras en
la evaluación de la enseñanza, contribuyendo así al avance de la calidad educativa en la
institución.
Su compromiso con la excelencia académica y su enfoque en la mejora continua hacen de
Victor Porrio Roldán Muxín, un profesional destacado en el campo de la evaluación docente
universitaria.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Con recursos propios.
Por este medio declaro no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los
resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Derechos de autor
Copyright© 2025. Victor Porrio Roldán Muxín.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
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Maíz y micotoxinas en la región Ch’ortí’: un desafío para la
salud y la soberanía alimentaria
Maize and mycotoxins in the Ch’ortí’ region: a challenge to health and food sovereignty
Servio Darío Villela Morataya
Doctorado en Investigación en Educación
Centro Universitario de Oriente
Universidad de San Carlos de Guatemala
ppy293@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3777-4855
Resumen
OBJETIVO: determinar la presencia de micotoxinas en granos de maíz (Zea mays L.) producidos y
consumidos por familias campesinas en Jocotán, Camotán y San Juan Ermita, de la región Ch´ortí´
de Chiquimula. MÉTODO: se aplicó un muestreo aleatorio simple y se seleccionaron 96 hogares
productores de maíz. En cada uno se recolectaron tres muestras en las etapas de cosecha,
almacenamiento y consumo, sumando 288 en total. Las técnicas incluyeron: caminamientos en
parcela, muestreo en costales y recolección de maíz cocido. Las muestras fueron analizadas
en laboratorio para detectar aatoxinas, fumonisinas, ocratoxina A y deoxinivalenol. Además,
se aplicaron encuestas sobre manejo postcosecha y preparación del maíz. RESULTADOS:
el 100 % de las muestras analizadas presentaron al menos una micotoxina. Jocotán mostró
niveles medios de aatoxinas (10.79 ppb) y fumonisinas (5.25 ppm). Camotán reportó menores
concentraciones, mientras que San Juan Ermita presentó los valores más altos de fumonisinas (9.88
ppm) y otras toxinas. Se identicó una relación directa entre el almacenamiento inadecuado
—como el uso de costales sin secado— y el incremento en los niveles de contaminación por
micotoxinas. CONCLUSIÓN: la presencia de micotoxinas en el maíz de consumo en la región
Ch’ortí’ representa un riesgo para la salud y la seguridad alimentaria. Los niveles elevados,
sobre todo en almacenamiento, evidencian la urgencia de mejorar las prácticas poscosecha
y establecer sistemas comunitarios de vigilancia que reduzcan la exposición y fortalezcan la
soberanía alimentaria local.
Recibido: 11/01/2025
Aceptado: 22/03/2025
Publicado: 08/06/2025
Villela Morataya, S. D. (2025). Maíz y micotoxinas en la región
Ch’ortí’: un desafío para la salud y la soberanía alimentaria.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 2(1), 57-66.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.30
Palabras clave:
micotoxinas, aatoxinas, fumonisinas, maíz, Ch’ortí’
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Introducción:
El maíz (Zea mays L.) es la base de la alimentación de millones de personas en Guatemala.
Aporta aproximadamente el 45 % de las calorías de la dieta diaria per cápita, y su cultivo
ocupa el primer lugar entre los granos básicos del país, no solo por su extensión sembrada, sino
también por su papel en la seguridad alimentaria y la economía rural (Fuentes López, 2002).
Sin embargo, esta importancia contrasta con una amenaza silenciosa: la presencia de micotoxinas.
Estas son metabolitos secundarios producidos por hongos como Aspergillus, Fusarium y Penicillium,
que contaminan los granos en campo y en almacenamiento. Su ingestión, inhalación o contacto
dérmico puede causar enfermedades graves, disminución de la actividad biológica e incluso
la muerte en humanos y animales (Pitt, 2000). Entre las más estudiadas por su impacto en salud
pública están las aatoxinas, ocratoxinas, fumonisinas, tricotecenos y zearalenona (Gómez
Grijalva, 2009).
A nivel internacional, se estima que el 25 % de las cosechas presentan algún nivel de
contaminación por micotoxinas, aunque en regiones con estrés hídrico, daños por insectos o
condiciones inadecuadas de almacenamiento, este porcentaje puede superar el 80 % (Romagnoli,
2009). En Guatemala, la situación es especialmente crítica en áreas rurales del oriente, donde
las condiciones climáticas y las prácticas tradicionales de manejo del grano favorecen la
proliferación de estos hongos.
La región Ch’ortí’, conformada por municipios como Jocotán, Camotán y San Juan Ermita, enfrenta
una fuerte dependencia del maíz para el consumo familiar. A pesar de ello, existen escasos
estudios locales que documenten la magnitud del problema. En muchas comunidades, el grano
contaminado se almacena y se consume sin conocer sus efectos.
Keywords:
mycotoxins, aatoxins, fumonisins, maize, Ch’ortí’
Abstract
OBJECTIVE: to determine the presence of mycotoxins in maize grains (Zea mays L.) produced
and consumed by farming families in Jocotán, Camotán, and San Juan Ermita, located in the
Ch’ortí’ region of Chiquimula. METHOD: a simple random sampling method was applied, using
ocial records of staple grain producers. The sample size was calculated with a 95% condence
level and 10% margin of error, selecting 96 households. Each household provided three samples
taken at dierent stages: harvest (tapisca), storage, and consumption, resulting in a total of 288
samples. Collection techniques included eld transects, grain sampling in granaries, sacks, and
trojas, and sampling of cooked maize. Laboratory analyses were performed to detect aatoxins,
fumonisins, ochratoxin A, and deoxynivalenol. Additionally, structured surveys were used to document
post-harvest management, storage, and maize preparation practices. RESULTS: one hundred
percent of the samples tested positive for at least one mycotoxin. In Jocotán, average levels were:
aatoxins 10.79 ppb, fumonisins 5.25 ppm, ochratoxin A 1.80 ppb, and deoxynivalenol 0.07 ppm.
In Camotán: aatoxins 2.68 ppb, fumonisins 2.17 ppm, ochratoxin A 0.57 ppb, and deoxynivalenol
0.05 ppm. San Juan Ermita showed the highest concentrations of fumonisins (9.88 ppm), ochratoxin
A (2.34 ppb), and deoxynivalenol (0.12 ppm). Inadequate storage conditions—particularly the
use of sacks without prior drying—were strongly associated with higher contamination levels.
CONCLUSION: the widespread presence of mycotoxins in maize consumed by rural households
in the Ch’ortí’ region poses a direct threat to public health and food security. The high levels
found, especially during storage, underscore the urgent need to strengthen local capacities in
post-harvest handling and to establish community-based monitoring systems that reduce risks
and preserve territorial food sovereignty.
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Materiales y métodos
La investigación se realizó en tres municipios de la región Ch’ortí’: Jocotán, Camotán y San Juan
Ermita, ubicados en el departamento de Chiquimula, Guatemala. Esta zona es representativa
por su alta dependencia del maíz como base alimentaria y sus condiciones de producción
tradicional.
Se utilizó un diseño cuantitativo de tipo descriptivo. La población estuvo conformada por familias
productoras de maíz registradas por el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación. Se
aplicó un muestreo aleatorio simple, con un nivel de conanza del 95 % y un error del 10 %.
El tamaño muestral calculado fue de 96 hogares, distribuidos proporcionalmente en los tres
municipios: 25 en Jocotán, 35 en Camotán y 36 en San Juan Ermita. A cada hogar se le tomaron
tres muestras de maíz en distintas etapas del proceso: cosecha (tapisca), almacenamiento y
consumo, sumando un total de 288 muestras.
Durante la etapa de cosecha, se realizó un caminamiento en zigzag en cada parcela,
seleccionando diez plantas al azar y extrayendo una mazorca de cada una. Esta muestra fue
obtenida entre noviembre y diciembre del 2017.
En la etapa de almacenamiento, se tomaron tres libras de grano seco almacenado en costales,
barriles, trojas o graneros, utilizando un muestreador para extraer porciones de la parte superior,
media e inferior del recipiente.
En la etapa de consumo, se recolectó maíz cocido (nixtamalizado) que provenía del mismo lote
recolectado en tapisca y almacenamiento. Esta muestra se obtuvo en abril, cerca de cinco
meses después de la cosecha.
Cada muestra fue colocada en una bolsa de papel rotulada, tratada con insecticida para
prevenir infestaciones, y acompañada por una cha de datos básicos como etapa de recolección,
variedad, color del grano, presencia de moho visible y nivel de humedad estimado. Además, se
llenó un formulario de control con el historial del grano recolectado y se aplicaron medidas
para asegurar la conservación de las condiciones físicas de la muestra durante el transporte.
El manejo post-muestreo incluyó codicación correlativa, control de plagas y resguardo en
condiciones secas antes del envío al laboratorio.
El análisis de micotoxinas se realizó en laboratorio mediante cromatografía líquida de alta
resolución. Se cuanticaron los niveles de aatoxinas, fumonisinas, ocratoxina A y deoxinivalenol.
Los resultados se expresaron en partes por billón (ppb) o partes por millón (ppm), según el tipo
de toxina.
La hipótesis nula planteada fue que ninguna de las muestras presentaría contaminación por
micotoxinas. Se consideraron como variables principales la etapa del muestreo, el tipo de
almacenamiento, las prácticas postcosecha y la concentración de cada toxina detectada por
municipio.
Esta investigación surge para responder a ese vacío. Su propósito fue determinar la presencia
de micotoxinas en granos de maíz producidos y consumidos por familias de la región Ch’ortí’,
aportando datos que permitan dimensionar el riesgo, vincularlo con las prácticas de manejo y
sentar las bases para la formulación de estrategias preventivas desde el territorio.
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Resultados y discusión
Se analizaron un total de 288 muestras de maíz recolectadas en los municipios de Jocotán,
Camotán y San Juan Ermita, en tres momentos del ciclo productivo del maíz: cosecha (tapisca),
almacenamiento y consumo. Todas las muestras presentan contaminación de al menos una
micotoxina, conrmando que el riesgo es persistente en cada etapa del sistema alimentario local.
En la etapa de tapisca, el 100 % de las muestras de los tres municipios presentan niveles
detectables de micotoxinas. En Jocotán, los niveles de aatoxinas alcanzan una media de 10.79
ppb, con valores máximos de hasta 38.40 ppb. Las fumonisinas presentan una media de 5.25
ppm, ocratoxina A de 1.80 ppb y deoxinivalenol (DON) de 0.07 ppm. El 75% de las muestras en
Jocotán presentan niveles altos de fumonisinas. En Camotán, se observa menor concentración de
aatoxinas (2.68 ppb), pero una alta presencia de fumonisinas (2.17 ppm). En San Juan Ermita,
las fumonisinas alcanzan el 100 % de presencia en nivel alto, superando los 2 ppm.
Durante la etapa de almacenamiento, se produce un incremento signicativo en los niveles
de aatoxinas en Camotán y San Juan Ermita. En Camotán, la media asciende a 31.79 ppb y
en San Juan Ermita a 11.22 ppb, en comparación con 2.68 ppb y 6.59 ppb respectivamente
durante la tapisca. Esta diferencia es estadísticamente signicativa (p < 0.05) según la prueba t.
Nota. La gura muestra que el incremento de aatoxinas es mayor en la etapa de almacenamiento,
particularmente en Camotán.
En esta etapa, el 33.3 % de las muestras presentan niveles altos de aatoxinas y ocratoxinas, y
el 23.5 % de fumonisinas. El aumento está relacionado con las condiciones de almacenamiento:
humedad superior al 13 %, poca ventilación y alta temperatura ambiental entre noviembre y
enero, con registros entre 11.8 y 29.1°C.
Figura 1
Comparación de niveles medios de aatoxinas por etapa y municipio.
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Nota. Las micotoxinas con mayor incidencia en nivel alto son aatoxinas y fumonisinas, siendo
Camotán y San Juan Ermita los municipios más afectados. Además, Se consideran “niveles
altos” aquellos que superan los siguientes umbrales: aatoxinas >20 ppb, fumonisinas >2 ppm,
ocratoxina A >5 ppb y deoxinivalenol >1 ppm. En el caso del DON, ninguna muestra superó el
límite, por lo que no se reporta porcentaje alto en ningún municipio.
En la etapa de consumo, tras la nixtamalización, se observa una reducción promedio del 38.42
% en los niveles de aatoxinas. En Camotán, por ejemplo, la muestra más crítica (CM21) baja de
88.44 ppb a 7.93 ppb.
Figura 2
Porcentaje de muestras con niveles altos de micotoxinas por municipio durante el almacenamiento
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Nota. La nixtamalización reduce signicativamente las aatoxinas, con valores de reducción de
hasta el 91.01 % en algunas muestras.
Pese a ello, el 6.67 % de las muestras de San Juan Ermita todavía presentan niveles de fumonisinas
por encima del límite de rechazo, lo que las vuelve no aptas para el consumo humano. DON y
ocratoxina se mantienen en niveles medios.0
Nota. Aunque las concentraciones disminuyen en la mayoría de los casos, en San Juan Ermita las
fumonisinas y DON persisten en niveles detectables.
Aunque la nixtamalización reduce signicativamente la carga tóxica, el riesgo no desaparece
completamente. Las fumonisinas y DON, aunque menos sensibles al proceso, persisten en niveles
detectables.
Figura 3
Figura 4
Reducción de aatoxinas por nixtamalización en muestra CM2.
Concentración de micotoxinas por municipio en etapa de consumo.
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Nota. Las reducciones varían entre 62 % y 91 %, dependiendo del manejo y las condiciones del
nixtamalizado en cada hogar.
Los resultados concuerdan con estudios previos. Las malas condiciones de almacenamiento,
especialmente la temperatura y la humedad altas, pueden aumentar signicativamente los
niveles de aatoxina en los granos (García Cela et al., 2019). Sumalan (2013), citado por
(López Naranjo, 2013), sostiene que Fusarium, principal productor de fumonisinas, se reduce
en ambientes con bajo oxígeno y temperaturas elevadas, lo que explicaría su disminución en
almacenamiento.
Méndez Albores (2009) y Anguiano Ruvalcaba et al. (2005) reportan que la nixtamalización
tradicional puede reducir entre 85 % y 96 % de las aatoxinas presentes en el maíz. Este estudio
respalda dichos hallazgos, aunque con variabilidad atribuida al tipo de preparación, tiempo
de cocción y proporción de cal.
La presencia de micotoxinas durante la cosecha puede asociarse a condiciones climáticas y al
estrés hídrico. Según Martínez Padrón et al. (2013), temperaturas de entre 10 y 37 °C favorecen
la producción de aatoxinas. Estas condiciones se dieron en el período entre la dobla y la
tapisca, cuando las mazorcas estuvieron expuestas sin protección.
Wrather et al. (2010), señalan que cuando el maíz es almacenado con más del 13 % de humedad,
se favorece el desarrollo de Aspergillus avus, especialmente en ambientes cálidos. Los resultados
obtenidos en esta investigación coinciden con esta observación: las muestras que presentan
mayor humedad posterior a la cosecha también son las que concentran los niveles más elevados
de aatoxinas. Esta relación evidencia que, en la región Ch’ortí’, las condiciones climáticas y las
prácticas de almacenamiento utilizadas contribuyen directamente al riesgo de contaminación.
Por tanto, reducir la humedad del grano por debajo del umbral crítico y mejorar el manejo
postcosecha debe ser una prioridad si se busca disminuir la exposición de las familias a estos
compuestos tóxicos. La inocuidad del maíz, y con ella la salud de quienes lo consumen a diario,
depende en gran medida de controlar este punto clave del sistema productivo.
Figura 5
Porcentaje de reducción de aatoxinas por nixtamalización.
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Referencias
Anguiano Ruvalcaba, G. L., Vargas Cortina, A. V., y Guzmán de Pena, D. (2005). Inactivación de
aatoxina B1 y aatoxicol por nixtamalización tradicional del maíz y su regeneración por
acidicación de la masa. Salud Pública Méx, 45(5), 369–375. https://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342005000500007
Fuentes López, M. R. (2002). El cultivo de maíz en Guatemala: una guía para su manejo agronómico.
ICTA. https://www.funsepa.net/guatemala/docs/cultivoMaizManejoAgronomico.pdf
Garcia Cela, E., Kiaitsi, E., Sulyok, M., Krska, R., Medina, A., Petit Damico, I., y Magan, N. (2019).
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aatoxins contamination. Food Additives & Contaminants: Part A, 36(1), 175–185. https://
doi.org/10.1080/19440049.2018.1556403
Gómez Grijalva, L. A. (2009). Análisis de cinco diferentes micotoxinas en muestras de alimentos
terminados para aves de corral, remitidas al laboratorio de ornitopatología y avicultura de
la facultad de medicina veterinaria y zootecnia, Universidad de San Carlos de Guatemala.
Período de julio de 2007 a junio de 2008 [Tesis licenciatura, USAC]. http://www.repositorio.
usac.edu.gt/3372/2/Tesis%20Med%20Vet%20Leonidas%20A%20Gomez%20G.pdf
Conclusión
La presencia de micotoxinas en el maíz producido y consumido en la región Ch’ortí’ representa
un riesgo constante para la salud y la seguridad alimentaria. El 100 % de las 288 muestras
analizadas presentaron al menos una micotoxina, y muchas superaron los límites internacionales. En
Camotán, las aatoxinas alcanzaron hasta 31.79 ppb en almacenamiento, y en San Juan Ermita,
las fumonisinas llegaron a 9.88 ppm. Estos datos evidencian que las malas prácticas poscosecha,
especialmente el almacenamiento sin secado adecuado, incrementan la contaminación.
Se identicaron dos momentos críticos: el almacenamiento, donde se agrava la contaminación, y
el consumo, donde a pesar de la reducción obtenida mediante nixtamalización, persisten residuos
de riesgo. Esta situación se vincula directamente con prácticas poscosecha inadecuadas,
especialmente el manejo de la humedad y el tipo de almacenamiento.
El estudio aporta evidencia local y cuanticable sobre un problema poco visibilizado en contextos
rurales: en los municipios de Jocotán, Camotán y San Juan Ermita, el 100 % de las muestras de
maíz recolectadas en cosecha, almacenamiento y consumo presentaron micotoxinas. Durante la
etapa de almacenamiento, en Camotán se registró una media de 31.79 ppb de aatoxinas, y
en San Juan Ermita, las fumonisinas alcanzaron hasta 9.88 ppm. Estos valores superan los límites
internacionales y se asocian a prácticas decientes de poscosecha. Esta evidencia demuestra
la necesidad urgente de intervenir en el manejo del grano y permite sentar bases técnicas para
crear sistemas comunitarios de monitoreo y fortalecer capacidades locales en secado, selección
y conservación del maíz.
Estos hallazgos deben servir de base para futuras acciones de prevención, formulación de
políticas públicas y adaptación tecnológica que reconozcan el valor estratégico del maíz
criollo, no solo como alimento, sino como patrimonio biocultural que debe cuidarse en cada
etapa del sistema agroalimentario.
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López Naranjo, L. M. (2013). Principales micotoxicosis asociadas al consumo de maíz y sus
subproductos [Tesis de licenciatura, Corporación Universitaria Lasallista]. https://
repository.unilasallista.edu.co/server/api/core/bitstreams/d4f52d12-351b-4022-a25d-
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Martínez Padrón, H. Y., Hernández Delgado, S., Reyes Méndez, C. A., y Vásquez Carrillo, G. (2013).
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Méndez Albores, A. (2009). Aatoxinas en las tortillas de máiz. Ergomix. https://www.engormix.com/
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Romagnoli, M. S. (2009). Las micotoxinas. ¿Qué sabemos sobre esta problemática? 2009, 27.
https://fcagr.unr.edu.ar/Extension/Agromensajes/27/2AM27.htm
Wrather, A., Sweets, L., Bailey, W., Claxton, T., Sexten, J., y Carlson, M. (2010). Aatoxins in corn. In
Extensión University of Missouri. https://extension.missouri.edu/publications/g4155
Agradecimientos
La presente investigación fue posible gracias al apoyo nanciero del Departamento de
Agricultura de los Estados Unidos (USDA), bajo el marco del programa CRIA ejecutado por
el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). Se agradece también
la colaboración técnica del equipo de investigadores del Centro Universitario de Oriente
(CUNORI), así como a los agricultores participantes en los municipios de Jocotán, Camotán
y San Juan Ermita, quienes compartieron su tiempo y conocimiento para el desarrollo de este
estudio. Se reconoce especialmente la participación de Byron Vinicio Díaz Morales, Ingeniero
Agrónomo en Sistemas de Producción, Centro Universitario de Oriente, y de Edgar Hugo Rodas
España, Ingeniero Agrónomo en Sistemas de Producción, Centro Universitario de Oriente, como
coautores y colaboradores fundamentales en este trabajo.
Sobre el autor
Servio Darío Villela Morataya
Estudiante del Doctorado en Investigación en Educación, con maestría en Desarrollo Rural y
Cambio Climático y a nivel de licenciatura graduado como Ingeniero Agrónomo en Sistemas
de Producción, todo realizado en el Centro Universitario de Oriente de la Universidad de San
Carlos de Guatemala. Me he desempeñado desde el 2015 como investigador del Programa de
Consorcios Regionales de Investigación Agropecuaria del IICA y desde el 2019 como coordinador
de la Cadena de Maíz en el Oriente, ejecutando hasta la fecha un total de 5 investigaciones:
Productos alternativas para el control de gorgojo del maíz, Presencia de micotoxinas en maíz
producido y consumido por familias del área rural de la región chortí de Chiquimula, Potencial
de rendimiento de 5 variedades de maíz en la región oriente de Guatemala, Validación de
densidades de siembra en el corredor seco del oriente de Guatemala, fertilización química-
orgánica en combinación con 2 niveles de n-p-k en la producción de maíz en tres localidades
del departamento de Chiquimula.
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Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Esta investigación fue nanciada por el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos
(USDA), en el marco del programa de Cooperación Regional para la Innovación Agropecuaria
(CRIA), ejecutado por el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). El
estudio se desarrolló como parte del proyecto institucional titulado “Presencia de micotoxinas en
granos de maíz (Zea mays l.) producidos y consumidos por las familias de cuatro municipios de
la región Ch´orti´ del departamento de Chiquimula”
Por este medio declaro no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los
resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2025. Servio Darío Villela Morataya.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
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Rol de las instituciones nacionales y organismos
internacionales, en seguridad alimentaria del departamento
de Chiquimula.
Role of national institutions and international organizations in food security in the
department of Chiquimula.
Mayleen Iveth Landaverry Ponce
Maestría en Investigación
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
mlandaverry95@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6171-5215
Resumen
OBJETIVO: Denir el rol de instituciones nacionales e internacionales en la problemática de
seguridad alimentaria en Chiquimula. MÉTODO: Se consideró de tipo descriptivo con enfoque
cuantitativo mediante once entrevistas con preguntas cerradas para medir la contribución
de acciones de instituciones, así como análisis documental de políticas gubernamentales
implementadas y proyectos de cooperación, para identicar estrategias ejecutadas y
barreras existentes. Para recolectar información, se consideró un muestreo no probabilístico por
conveniencia de instituciones gubernamentales y organismos internacionales con abordaje de
la problemática, dirigido a líderes institucionales. RESULTADOS: La seguridad alimentaria en
Chiquimula es compleja, causa efectos en las diferentes esferas de la sociedad, debe abordarse
con esfuerzos entre instituciones nacionales e internacionales y la participación de la sociedad
civil, con redenición de enfoque orientado a las necesidades para contribuir en la construcción
de capacidades que fortalezcan a la población. Las instituciones nacionales tienen un papel
clave en la implementación de políticas públicas y proyectos. A nivel internacional, cada
organismo se une a los esfuerzos del gobierno guatemalteco para abordar la problemática
en el departamento, brindando apoyo técnico, nanciero, políticas inclusivas y sostenibles.
CONCLUSIÓN: La problemática es un desafío y resultado de deciencias estructurales del país,
no puede ser solucionada solamente a partir de la distribución de alimentos, sino atendida
desde las causalidades. De manera que, organizaciones nacionales e internacionales deben
continuar realizando esfuerzos por atender la problemática de desnutrición en el departamento.
Recibido: 11/02/2025
Aceptado: 29/05/2025
Publicado: 08/06/2025
Landaverry Ponce, M. I. (2025). Rol de las instituciones
nacionales y organismos internacionales, en seguridad
alimentaria del departamento de Chiquimula. Revista Cientíca
Avances En Ciencia Y Docencia, 2(1), 67-74.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.31
Palabras clave:
seguridad alimentaria, pobreza, problemática
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Introducción:
Las condiciones de inseguridad alimentaria en Guatemala son alarmantes por los altos
porcentajes de personas afectadas por desnutrición (especialmente niños y niñas). Según el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (s.f.), Guatemala es el sexto país del
mundo con peores índices de malnutrición infantil, lo que abre las brechas de desigualdad social
y económica. Sin embargo, estas problemáticas ya no solo competen a los países afectados, sino
también al sistema internacional como parte de su agenda reformada con el establecimiento
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Al ser una tarea compartida de los diferentes
sectores de la sociedad, es preciso promover acciones con los diferentes actores, como es el
caso del instrumento de política exterior “cooperación internacional”.
Para Guatemala, la cooperación resulta fundamental, al no contar con recursos nancieros
sucientes que permitan ejecutar proyectos ad hoc ante las vulnerabilidades del país. Ante esto,
los vínculos de la Cooperación Internacional al Desarrollo (CID), el Gobierno de Guatemala y
la sociedad civil permiten fortalecer la institucionalidad del Estado con sus órganos rectores a
partir de la implementación de ayudas en materia de Seguridad Alimentaria que benecien el
desarrollo humano de las zonas afectadas. Esta ha jugado un papel importante al apoyar al
Estado de Guatemala en los tópicos de seguridad alimentaria en comunidades del municipio de
Chiquimula. De manera que es fundamental denir ¿Cuál es el rol de las instituciones nacionales e
internacionales en la problemática de seguridad alimentaria en el departamento de Chiquimula?
En relación al lugar del estudio, es menester mencionar que hablar de historia de Chiquimula
es un tema amplio y enriquecedor. Según Secretaría de Planicación y Programación de la
Presidencia [SEGEPLAN] y Consejo Departamental de Desarrollo de Chiquimula (CODEDE) (2023),
en su informe de perl departamental del año 2017, el departamento está ubicado en la región
Oriente de Guatemala, limitando al norte con el departamento de Zacapa y al sur con la
Keywords:
food safety, poverty, problems
Abstract
OBJECTIVE: The role of national and international institutions in the food security problem in
Chiquimula was dened. METHOD: A descriptive and quantitative approach was used through
interviews with closed questions to measure the contribution of institutional actions, as well as a
documentary analysis of implemented government policies and cooperation projects, to identify
executed strategies and existing barriers. To collect information, a non-probabilistic convenience
sample of government institutions, international organizations that address the problem, and
aimed at institutional leaders. RESULTS: Food security in Chiquimula is complex, causing eects
in dierent spheres of society, and must be addressed through eorts between national and
international institutions and the participation of civil society, with a redenition of a needs-
oriented approach to contribute to building capacities that strengthen the population. National
institutions play a key role in the implementation of public policies and projects. At the international
level, each organization joins the Guatemalan government’s eorts to address the problem in the
department by providing technical and nancial support, as well as inclusive and sustainable
policies. CONCLUSION: The problem is a challenge and a result of the country’s structural
deciencies. It cannot be solved solely through food distribution; it must be addressed based on
causal factors. Therefore, national and international organizations must continue their eorts to
address the problem of malnutrition in the department.
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República de El Salvador y el departamento de Jutiapa; al lado este limita con la República de
Honduras, mientras que al oeste limita con los departamentos de Zacapa y Jalapa. Chiquimula
está compuesto por una extensión territorial de 2,376 Km², encontrándose a 170 km. de la
ciudad capital. Se identica por ser de variedad de climas; asimismo, es importante destacar
que Chiquimula forma parte del corredor seco que engloba problemáticas tanto nacionales
como internacionales.
Según información del sitio ocial de la Secretaría de Seguridad Alimentaria y Nutricional
(SESAN) (s.f.) en Guatemala, los esfuerzos de institucionalización de las acciones para enfrentar
los problemas de Seguridad Alimentaria y Nutricional (SAN) se iniciaron a partir de 1974. Sin
embargo, no fue hasta el año 2000 cuando se formuló la Política Nacional de Seguridad
Alimentaria y Nutricional, consensuada entre el gobierno, organizaciones sociales, organizaciones
de pueblos indígenas y asociaciones empresariales. Según el UNICEF, uno de cada cuatro niños
y niñas, alrededor de 146 millones, que representan el 27% de la población de menores de cinco
años, tienen peso inferior al normal. Para los niños y niñas cuya situación alimentaria es deciente,
enfermedades comunes de la infancia como la diarrea y las infecciones respiratorias pueden ser
fatales (UNICEF, s.f.).
Según Gómez (2016), el 90% de los estados de desnutrición en nuestro medio son ocasionados
por una principal causa: la subalimentación del sujeto, por deciencia en la calidad o por
deciencia en la cantidad de los alimentos consumidos. Por otro lado, en referencia a la
cooperación internacional, esta puede ser denida como toda acción llevada a cabo por
un Estado, nación u organizaciones, actores nacionales, ONG´s de un país, con otros actores
pertenecientes a otros países, para alcanzar objetivos comunes en el plano internacional y
nacional de uno o más actores. En la concepción realista, según Chiani & Scartascini, (2009),
los actores por excelencia son los Estados-nación, y la cooperación se dene como bilateral
cuando es ejercida entre dos Estados, y como multilateral cuando es una organización de
Estados que toma parte.
En ese horizonte, Castro (s.f.) enfoca su concepto a aquellas diferentes modalidades concesionales
que otorgan ayuda para lograr el desarrollo a través de la cooperación técnica, nanciera;
ayuda humanitaria, ayuda de emergencia y desastres; ayuda alimentaria; cooperación cultural;
becas; pasantías; seminarios, cursos o talleres”, entre otros. Mientras que Calduch (1991) la
describe como toda relación existente entre actores internacionales y orientada a la mutua
satisfacción de intereses o demandas, mediante la utilización complementaria de sus respectivos
poderes en el desarrollo de actuaciones coordinadas y/o solidarias.
Como estrategia nacional, Guatemala cuenta con el Plan Katún Nuestra Guatemala 2032 que
consiste, según el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano y Rural (CONADUR) y Secretaría
General de Planicación y Programación de la Presidencia (SEGEPLAN) (2014), en ese modelo
tradicional de planicación del desarrollo, con procesos que buscan armonizar las dimensiones
socioculturales, económicas, políticas, ambientales, territoriales. Mientras que dentro de la agenda
internacional se encuentran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), estos que Gómez,
(2022) dene como aquellos que compilan una visión de futuro ambiciosa y transformativa, y en
la que se marca una hoja de ruta para la comunidad internacional que permita lograr equilibrar
el crecimiento económico, la protección del medio ambiente, y la justicia social. Por tanto, es
importante trabajar en espacios delimitados que permitan generar aportes cientícos sólidos y
sostenibles.
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Materiales y métodos
El estudio se desarrolló desde la tipología descriptiva para poder analizar el rol de las instituciones
tanto nacionales como internacionales y describir aspectos importantes del fenómeno a abordar.
Asimismo, el enfoque seleccionado fue el enfoque cuantitativo, de manera que se utilizó la técnica
de entrevistas estructuradas con preguntas cerradas, habiéndose aplicado un total de once
entrevistas, con un análisis documental con el propósito de obtener una recopilación, análisis
e integración de datos totales. Aunado a ello, se abordó un diseño de tipo no experimental
y transversal; y como paradigma o base teórica se abordó la propuesta por Amartya Sen
denominada “desarrollo humano”; un paradigma que se difundió en tópicos de cooperación y
relaciones internacionales ante la inuencia de pensamientos que buscaban darles respuesta
a las necesidades de seguridad, al proceso de la globalización y la inuencia creciente de la
cooperación; así como el rol que desempeñan los gobiernos locales y la sociedad civil para
el desarrollo de las naciones en general y el abordaje de problemáticas como la inseguridad
alimentaria que atentan contra el desarrollo sostenible de la población mundial.
Resultados y discusión
Chiquimula, se caracteriza por una economía predominante en la agricultura, pero con altos
índices de pobreza y marginación, enfrenta la constante de que un gran número de hogares de
esta región viven dicultades para acceder a una alimentación adecuada a sus necesidades,
como producto de factores, como por ejemplo las extremas sequías que año con año se
fortalecen como producto de la degradación del medio ambiente. Estas condiciones naturales,
sumadas a las debilidades institucionales del Estado de Guatemala en atender oportuna y
adecuadamente las diferentes amenazas del país, producen mayores riesgos para la población,
y especialmente en sectores en donde las desigualdades de género, ingresos, etnia u otro factor
los colocan en condiciones de mayor vulnerabilidad frente a problemáticas como la Seguridad
Alimentaria.
Hernández Bal et al. (2023) indica que la Inseguridad Alimentaria (INSA) puede ser transitoria
(cuando ocurre en épocas de crisis), estacional (por ubicación geográca) y/o crónica (cuando
sucede por largos períodos de tiempo). Atender este tema es de suma importancia porque
garantiza que los ciudadanos tengan acceso tanto físico como económico para la adquisición
de sus alimentos y la satisfacción de sus demandas en las distintas dimensiones. Entendiendo que
la correcta atención de ésta permite, a su vez, efectos positivos con elementos que forman parte
de la seguridad alimentaria, como sucede con la salud y la economía que se ven afectados
directamente.
A partir del abordaje bibliográco, se determinó que las instituciones nacionales de Guatemala
tienen un papel clave en la implementación de políticas públicas y programas relacionados
con el objeto de estudio. A nivel nacional, la Secretaria de Seguridad Alimentaria y Nutricional
de la Presidencia de la República [SESAN] (s.f.) es la entidad que es responsable de coordinar
las diferentes políticas de Seguridad Alimentaria y Nutricional (SAN) dentro del país. En el caso
del departamento de Chiquimula, trabaja en la implementación de programas que tienen como
nalidad mejorar la nutrición de las personas más vulnerables, con especial atención en niños
y mujeres gestantes. De manera que cada uno de los programas de la Secretaría se enfoca
en promocionar la alimentación saludable, una correcta forticación de alimentos, así como
fortalecer la educación nutricional.
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Otra de las instituciones importantes en el abordaje de la problemática es el Ministerio de
Agricultura, Ganadería y Alimentación (MAGA), que desarrolla una estrategia denominada en
su informe MAGA (2024) “La Mesa Técnica Agroclimática (MTA) de Chiquimula”, que tiene como
objetivo contribuir a la seguridad alimentaria y la promoción de la agricultura sostenible (p.
2). El MAGA es la principal institución que se encarga del desarrollo de la política agrícola y
alimentaria en el país. En el caso de Chiquimula, realiza acciones para mejorar la productividad
agrícola, promueve la diversicación de cultivos y ofrece asistencia técnica a los productores.
Sin embargo, encuentra limitaciones ante la falta de infraestructura, de nanciamiento, así como
de capacitación, lo que debilita la ecacia de cualquier política a implementar en áreas rurales.
Por su parte, también se identica que las municipalidades tanto de la cabecera del
departamento de Chiquimula como de los diferentes municipios, tienen una función primordial
en la implementación de políticas a nivel local, especialmente en aquellas de desarrollo rural
en cuanto a la seguridad alimentaria. Ante lo anterior, los informes de las diferentes instituciones
tanto nacionales como internacionales, demuestran que los gobiernos locales son los principales
responsables de vincular los programas nacionales e internacionales.
Aunado a ello, la Secretaría General de Planicación de la Presidencia (SEGEPLAN) representa
un rol principal en la atención a la problemática de Seguridad Alimentaria y Nutricional (SAN), al
ser el principal encargado de la planicación del Estado, así como de brindar un asesoramiento
técnico, y ser el principal actor mediador de la cooperación internacional en el país.
En cuanto a nivel internacional, las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), organizaciones
intergubernamentales, multinacionales, entre otras, tienen un papel clave en complementar los
esfuerzos del gobierno guatemalteco para abordar la inseguridad alimentaria en Chiquimula.
Estas organizaciones brindan apoyo técnico, recursos nancieros y abogan por políticas más
inclusivas y sostenibles que contribuyan a una vida digna.
Una de las instituciones más importantes por sus contribuciones en el departamento de Chiquimula
es el Programa Mundial de Alimentos (PMA), ha estado involucrada en Guatemala desde 1974,
proporcionando constantemente asistencia alimentaria de emergencia en casos de crisis (como
sucede en períodos de sequías o tormentas) y apoyando en la formulación e implementación
de programas de resiliencia alimentaria. En el territorio chiquimulteco, el PMA ha trabajado en el
fortalecimiento de capacidades locales, a partir de promover seguridad alimentaria no como
algo temporal, sino con efectos positivos a largo plazo por medio de programas de distribución
de alimentos y ayuda en situaciones de emergencia.
En relación con esto, existe un informe realizado durante los meses de abril a mayo del 2023
denominado “Evaluación nacional de la seguridad alimentaria para Guatemala 2023”,
elaborado por el PMA (2023) en donde concluyeron que aproximadamente 4.3 millones de
personas padecen la problemática; evidenciando que esta se debe a múltiples causas, entre
las que se destacan por su impacto los factores estructurales como la pobreza y el desempleo,
coyunturales como las condiciones climáticas extremas, entre otras (p. 7).
Ante lo ya descrito, es evidente que existen brechas de desigualdad con altos grados de
concentración en inseguridad alimentaria en la región de Chiquimula, estas merecen ser atendidas
desde un compromiso que exija una vinculación interinstitucional desde lo nacional hasta lo
internacional, con espacios de participación de la sociedad civil, combinando indicadores
sistemáticos que mitiguen los efectos de la problemática.
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Referencias
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desarrollo de nuestra región. Konrad-Adenauer-Stiftung, Buenos Aires. https://www.kas.
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IntroCooperaci%C3%B3nInternacional.pdf
Conclusión
La problemática es un desafío para Guatemala y el resultado de deciencias estructurales, no
puede ser solucionada solo a partir de la distribución de alimentos, sino más bien atendida desde
las causalidades. Por su parte, el impacto socioeconómico de la pandemia por el coronavirus
se continúa evidenciando por medio de los desgastes en agricultura y alimentación, los precios
y las cadenas de valor. Todo lo anterior, demuestra que la cooperación internacional persiste
en la tenencia de un alto impacto a la respuesta de la problemática de SAN en nuestro
país, a través de la implementación de programas o canalización de ayudas por medio de
instituciones nacionales. Sin embargo, las organizaciones nacionales e internacionales a lo largo
de la historia, han realizado constantes esfuerzos por atender la problemática de la desnutrición
en Chiquimula.
Por su parte, en términos de región centroamericana, la seguridad alimentaria es un tema en el que
cada uno de los países debe poner especial atención debido a que todos presentan similitudes
históricas, estructurales y actuales. Es por ello que en la investigación denominada “Pobreza,
hambre y seguridad alimentaria en Centroamérica y Panamá” de los autores Martínez et al.
(2004) establecen que, en la región de Centroamérica, así como en el resto de América Latina y
el Caribe, los temas de la inseguridad alimentaria y el hambre son fenómenos que se encuentran
estrechamente asociados a factores como la pobreza extrema, pero con características muy
especícas (p. 7)
Dichas características corresponden a pérdida de empleo, ingresos, incremento en la desigualdad,
incremento de los precios de bienes y servicios, entre otros. Por lo que resulta importante atender
ecaz y ecientemente el problema, buscando mitigar la interdependencia de los ciudadanos,
con especial atención en los agricultores, con el objetivo de fortalecer sus capacidades
y tecnicarlos para que puedan contar con contingencias de alimentos, y producir bienes
diferentes o contar con vías alternas en los períodos en los que la agricultura no sea una opción.
A manera de nalizar, en este sentido la seguridad alimentaria en Chiquimula, aunque compleja,
puede ser abordada mediante un esfuerzo conjunto y sostenido entre las instituciones nacionales
e internacionales, con un enfoque centrado en las necesidades locales y la construcción de
capacidades a nivel comunitario.
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Consejo Nacional de Desarrollo Urbano y Rural (CONADUR) y Secretaría General de Planicación
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nuestra Guatemala 2032. Conadur/Segeplán, Guatemala. https://portal.siinsan.gob.gt/wp-
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Agradecimientos
Es oportuno expresar un sincero agradecimiento a la Doctora Carmen Diéguez profesora del
curso Seminario Paradigmas de la Investigación de la Maestría en Investigación de la Facultad
de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, por sus extraordinarios aportes
a mi formación profesional y acompañamiento en este proyecto investigativo.
Sobre la autora
Mayleen Iveth Landaverry Ponce
Una mujer chiquimulteca, líder, proactiva, resiliente, dinámica, con gusto y capacidad por el
trabajo en equipo. Una persona con pensamiento crítico y en formación continua, resolutiva y
formada en el área de las Ciencias Políticas, con conocimientos en Derechos Humanos, seguridad
alimentaria, movilidad humana, democracia participativa y alto compromiso social.
Actualmente estudio la Maestría en Investigación en la Facultad de Humanidades de la USAC,
Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad de San Carlos de Guatemala,
Campus CUNORI. Cuenta con Posgrado en Derecho Diplomático y Posgrado en Derechos Humanos
avalados por la Unidad Académica del Colegio de Abogados y Notarios de Guatemala.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Esta investigación fue realizada con recursos propios.
Por este medio declaro no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los
resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2025. Mayleen Iveth Landaverry Ponce.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
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Construcción del discurso de clase social en Facebook e
Instagram de tres colegios de Quetzaltenango
Construction of social class discourse in Facebook and Instagram in three privates
schools of Quetzaltenango
Luis Enrique Morales Rubio
Maestría en investigación
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
luis.morales.rubiol@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5954-9132
Resumen
OBJETIVO: Determinar cómo los colegios privados construyen, a través de sus discursos en redes
sociales, distinciones de clase que reproducen jerarquías sociales, simbólicas y culturales en el
ámbito educativo, desde el marco teórico del capital cultural y simbólico de Pierre Bourdieu.
MÉTODO: Investigación interpretativa con enfoque cualitativo y alcance descriptivo. Se realizó
un análisis crítico del discurso (ACD) de las publicaciones en redes sociales de tres centros
educativos privados. La muestra incluyó contenido visual y textual publicado durante un periodo
denido, examinando estrategias discursivas y retórica visual. RESULTADOS: Se identicaron tres
patrones discursivos: 1) Tecno-elitismo en el Colegio 1, enfatizando infraestructura digital y
logros individuales; 2) Tradicionalismo católico en el Colegio 2, centrado en valores morales; y
3) Pedagogía nacionalista-militar con valores evangélicos en el Colegio 3. Las publicaciones
naturalizan jerarquías educativas mediante imágenes curadas de instalaciones, cobertura
selectiva de eventos y narrativas. Destaca el contraste entre acceso tecnológico (ej. tablets) y
prestigio histórico (ej. centenario del Colegio 3). CONCLUSIÓN: Los discursos observados en
los medios digitales refuerzan fronteras simbólicas de clase, operando como capital cultural y
simbólico en las redes sociales. El estudio contribuye a entender la formación digital de élites,
donde las plataformas amplican desigualdades educativas y sociales.
Recibido: 11/02/2025
Aceptado: 11/06/2025
Publicado: 25/06/2025
Morales Rubio , L. E. (2025). Construcción del discurso de
clase social en Facebook e Instagram de tres colegios de
Quetzaltenango. Revista Cientíca Avances en Ciencia y
Docencia, 2(1), 75-84.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.33
Palabras clave:
redes sociales, capital simbólico, jerarquías sociales, discurso de clase
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Introducción:
Las diferencias sociales han sido ampliamente estudiadas, destacando el papel de la escuela
en la reproducción de desigualdades, según la teoría del capital simbólico de Bourdieu. En
contextos como Guatemala, donde persisten altos niveles de pobreza y segregación, se reeja en
el sistema educativo. Investigaciones recientes señalan que las redes sociales se han convertido
en herramientas clave para que los colegios privados construyan narrativas que refuercen
jerarquías de clase mediante discursos y representaciones visuales. Ante esto, surge la pregunta:
¿Cómo conguran los colegios privados de Quetzaltenango, a través de sus discursos en redes
sociales, distinciones de clase que refuerzan jerarquías sociales y culturales, desde la lógica del
capital simbólico y cultural de Bourdieu?
Este estudio es el resultado de un análisis hermenéutico de imágenes y textos recolectados de
las redes sociales ociales de tres colegios privados de Quetzaltenango, Guatemala. Se analiza
cómo estas instituciones educativas construyen, a través de sus publicaciones, un discurso
de clase que refuerza jerarquías sociales, simbólicas y culturales, legitimando así diferencias
estructurales en el ámbito educativo desde la perspectiva del capital cultural y simbólico de
Bourdieu (1979). La investigación parte del planteamiento del problema que evidencia cómo
el contenido publicado en redes sociales por instituciones educativas ha sido escasamente
analizado, a pesar de su creciente inuencia como medio de comunicación. El estudio demuestra
la importancia de examinar contenidos digitales y los efectos que pueden generar en sus
receptores.
Por lo cual, Delgado Vásquez (2021) destaca el impacto signicativo de las redes sociales en la
sociedad actual, señalando efectos negativos como adicción, depresión, aislamiento y ansiedad.
También advierte sobre la proliferación de identidades falsas, especialmente en plataformas
como Facebook, donde surgen discusiones que pueden afectar emocionalmente a los usuarios.
Keywords:
social media, symbolic capital, social hierarchies, social class discourse
Abstract
OBJECTIVE: To determine how private schools construct, through their social media discourse,
class distinctions that reproduce social, symbolic, and cultural hierarchies in the educational
eld, using the theoretical framework of Pierre Bourdieu’s cultural and symbolic capital. METHOD:
Interpretive research with a qualitative approach and descriptive scope. A critical discourse
analysis (CDA) was conducted on social media posts from three institutions. The sample included
visual and textual content published during a dened period, examining discursive strategies and
visual rhetoric. RESULTS: Three discursive patterns were identied: 1) Techno-elitism at Colegio
1, emphasizing digital infrastructure and individual achievement; 2) Catholic traditionalism at
Colegio 2, focusing on moral values; and 3) Nationalist-military pedagogy with evangelical
values at Colegio 3. The publications naturalize educational hierarchies through curated images
of facilities, selective coverage of events, and value-based narratives. The contrast between
technological access (e.g., tablets) and historical prestige (e.g., the centenary of Colegio 3) is
highlighted. CONCLUSION: Digital discourses reinforce symbolic class boundaries, operating as
cultural and symbolic capital in algorithmic environments. The study contributes to understanding
the digital formation of elites, where platforms amplify educational and social inequalities.
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En el contexto guatemalteco, la cuestión de las clases sociales adquiere especial relevancia.
Según datos del Banco Mundial (World Bank, 2025), el 51% de la población guatemalteca vivía
en condiciones de pobreza extrema durante el año anterior al estudio. Este mismo organismo
internacional demuestra que Guatemala se encuentra entre los países con mayores índices
de desigualdad a nivel global, lo que sugiere que espacios sociales como las instituciones
educativas se convierten en escenarios donde estas problemáticas se hacen evidentes.
La publicidad educativa en redes sociales utiliza el lenguaje de forma estratégica para
construir discursos persuasivos y narrativas idealizadas sobre la ”educación de calidad”. Estas
representaciones, alejadas de la realidad objetiva, son interiorizadas por los receptores. Por ello,
el análisis hermenéutico es esencial para deconstruir y comprender el verdadero signicado de
estos discursos.
Desde la perspectiva teórica de Han (2014), las redes sociales actúan como instrumentos de
psicopolítica que inuyen en la subjetividad. En este marco, el estudio tuvo como objetivo:
Determinar cómo tres colegios privados construyen, a través de sus publicaciones en redes
sociales, distinciones de clases que reproducen jerarquías sociales, simbólicas y culturales en el
ámbito educativo, desde la teoría de Clases de Pierre Bourdieu.
Materiales y métodos
Se seleccionaron tres colegios privados a partir de criterios de inclusión denidos previamente,
utilizando como base una lista del Ministerio de Educación. Aunque la información era de
acceso público, los nombres de las instituciones fueron anonimizados para este estudio, se les
ha nombrado como: Colegio 1, Colegio 2 y Colegio 3. Los parámetros de inclusión son: 1) ser
centros educativos privados, 2) ofrecer enseñanza primaria y media, 3) tener presencia en redes
sociales, 4) haber publicado contenido en los últimos treinta días, 5) estar ubicados en las zonas
uno, dos o tres de Quetzaltenango, y 6) contar con más de mil seguidores en al menos una red
social.
La muestra se seleccionó por conveniencia. Se utilizó una lista tomada del sitio web ocial del
Ministerio de Educación la cual se descargó en un documento de EXCEL y de manera aleatoria
se eligieron tres colegios de los 111 autorizados por el MINEDUC en Quetzaltenango. El proceso
fue elegir un colegio por lotería a la vez hasta llegar a tres colegios. Se usó el código de
autorización por dicho ministerio y se investigó dentro de las redes sociales si contaba con los
criterios de inclusión y se descartó todos aquellos que no cumplieron con tales. Para nes de este
estudio los colegios que fueron seleccionados fueron los primeros tres colegios que cumplieron
con los requisitos; los colegios con los siguientes códigos anonimizados dados por el MINEDUC
fueron los seleccionados: XX-XX-XX3X-46 (Colegio 1) y XX-XX-XX79-X6 (Colegio 2), XX-XX-
37-X6 (Colegio 3).
Para responder a la pregunta de investigación, se identicaron tres categorías basadas en
los objetivos especícos del estudio. Con base en esto, se elaboraron guías de análisis y
observación de imágenes que permitieron realizar el análisis hermenéutico, el cual se contrastó
con la teoría de clases sociales de Bourdieu (1997). Las tres categorías establecidas para
la recolección de datos y el análisis fueron: 1) Estrategias de comunicación y discurso de
clase social, 2) Reproducción de jerarquías sociales y simbólicas en el campo educativo, y
3) Legitimación de las diferencias estructurales a través del capital cultural y simbólico. La
información se recolectó mediante las guías de análisis, seleccionando el material que coincidía
con los criterios establecidos.
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En la primera categoría se observó: la regularidad de las publicaciones, el abordaje de las
temáticas, la coherencia de las imágenes, el lenguaje utilizado, los elementos visuales (colores,
símbolos) y el público objetivo. Para la segunda categoría se consideraron: los comentarios del
público, la estética de las publicaciones y su inuencia en la percepción, la coherencia entre
el lenguaje de los receptores y la imagen proyectada por el colegio, así como la interacción
constante entre la institución y su audiencia. En la tercera categoría se analizaron: las narrativas
destacadas en las publicaciones, la presencia de construcciones implícitas de clase social,
la identicación de símbolos de estatus o exclusividad, y el refuerzo de valores asociados al
capital cultural, económico y social.
Para el análisis de imágenes en las tres categorías se consideró: 1) si mostraban infraestructura
moderna o exclusiva, 2) el destacado de eventos culturales, deportivos o académicos, 3) la
presentación de estudiantes en situaciones de éxito o reconocimiento, 4) si los uniformes o
vestimenta reejaban estatus social, 5) el uso de colores o símbolos que evocaran prestigio, y 6)
la coherencia entre el mensaje visual y la clase social objetivo.
Especícamente para la segunda categoría se evaluó: 1) si las imágenes reejaban un entorno
de alto nivel académico, 2) la muestra de diversidad estudiantil, 3) la inuencia en la percepción
de exclusividad, 4) los comentarios que reforzaban una imagen positiva del colegio, y 5) el
diseño que resaltaba valores de calidad. También se observó: 1) la presencia de símbolos
de prestigio (trofeos, diplomas), 2) conexiones con personas inuyentes, 3) narrativas de éxito
personal/académico, y 4) representaciones de vida estudiantil exclusiva. Adicionalmente, se
analizó: 1) la representación visual de valores educativos (capital cultural), 2) indicadores de
poder adquisitivo (capital económico), y 3) evidencias de redes sociales destacadas (capital
social).
Siguiendo a Acosta Faneite (2023), el análisis de datos se basó en la identicación de códigos
que luego fueron tematizados. El proceso se guio por la ”circularidad hermenéutica”, según De
Morales Sidi & Conte (2017), lo que permitió una constante referencia entre las partes y el todo
del estudio. Esta metodología mantuvo el enfoque en las preguntas de investigación y facilitó la
interpretación de elementos implícitos en las imágenes y textos analizados.
Según Bryman (2011), existen cuatro directrices éticas para la investigación. En este estudio no
se aplicaron los requisitos de información y consentimiento, ya que la información era pública.
Aunque los seguidores de Facebook e Instagram no pretendían ser anónimos, se optó por
anonimizar los nombres de los colegios debido a posibles sesgos en la legislación guatemalteca
sobre propiedad intelectual (Decreto 33-98), conforme a Bryman (2011) y Taquette & Borges
da Matta Souza (2022) se respetó el principio de utilidad, utilizando los datos solo con nes
investigativos.
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Resultados y discusión
Dado que este es un estudio documental e interpretativo, la validación de los instrumentos se
realizó mediante la búsqueda de la información apropiada en los lugares establecidos con el
n de responder las preguntas y los objetivos planteados tal como lo indica Marcelino Aranda
et. al (2024), se ha seguido rigurosamente el método planteado, las guías de análisis y las guías
de observación, también las sugerencias de un conocedor del campo metodológico.
Al examinar el contenido, se logró ver que el público objetivo es claro, pues los colegios se
dirigen a ciudadanos que tienen la posibilidad económica para estudiar allí. Fue frecuente
encontrar comentarios sobre el inicio de inscripciones para el año 2025 y del comienzo de ciclo
escolar, el Colegio 3 y el Colegio 2 demostraron tener descuentos sin decir bajo qué criterios y
mucha publicidad sobre la infraestructura y la educación. El Colegio 1 de los tres, quiso mostrar
que no solo es un colegio más exclusivo que los anteriores, las imágenes de la apertura de
clases mostraban a estudiantes con una IPad o computadoras sugiriendo que las inscripciones
se pueden hacer desde casa en una plataforma.
El uso de esos aparatos y el hecho de querer mostrar que se cuenta con una plataforma
sólida y que los responsables pueden hacerlo desde casa se interpreta de dos formas: la
primera es la exclusividad porque sólo personas que tengan computadores, internet en casa
podrán hacer uso de ese servicio, diferenciándolos de quienes no poseen estos. La segunda es
querer mostrar que el colegio está a la vanguardia de la tecnología, sugiere que han invertido
para estar actualizados respecto a los otros dos colegios diferenciándolos de aquellos, lo que
indica que si se ingresa allí se es diferente, lo que se interpreta como el querer pertenecer a un
espacio simbólico desde la perspectiva de Bourdieu (1998), pues al momento de mostrarse a la
vanguardia tecnológica se construye un espacio donde se intercambia valores y signicados.
Otro resultado es que todos los colegios hablaron de sus valores y en cada publicación
enfatizaban en ellos. El Colegio 2 se enfoca en valores de la ética cristiana católica tales
como la amistad, el amor, la fe, la verdad, la disciplina, el perdón, la tolerancia, la verdad y la
sencillez. El Colegio 3 presentó sus valores cristianos evangélicos tales como la vida, la familia,
el patriotismo, el honor, la gallardía y la disciplina y sus mensajes estaban acompañados de
versículos bíblicos. El Colegio 1 enfatiza que es una “generación de líderes” y aunque no dice
claramente sus valores queda claro a través de cada publicación aspectos como, estar a la
vanguardia tecnológica, el individuo como centro del éxito, trabajo constante, competitividad
son los valores por los que se mueve esta institución.
Los valores muestran tres grupos signicantes dentro de la sociedad quetzalteca que divergen
en su línea de valores, cada uno depende de ella, también se llena de estatus y diferencia los
grupos sociales los unos con los otros. Por ejemplo, se puede considerar que, quién estudia en
Colegio 3 proviene de una familia evangélica y que considera los valores patrióticos, familiares y
militares (gallardía, honor y disciplina) como buenos, lo que se relaciona a la teoría de Bourdieu
(1997) interpretado como alto capital social y cultural; mientras alguien que estudia en el Colegio
1 comparte valores menos conservadores, va por una línea más liberal donde el individuo es el
centro y no la familia. Por otra parte, el Colegio 2 le da importancia al individuo pero desde una
visión católica, ético-moral como el amor, el perdón, la amistad, la fe. Entonces dependiendo del
grupo al que se quiera pertenecer, se agregan las personas, considerando a Bourdieu (1979)
que cada una de ellas busca diferenciarse de los demás.
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Dentro las redes sociales los colegios mostraron que los receptores respondieron de manera
positiva a las publicaciones. En ningún caso se encontraron comentarios despectivos, de enojo
o acusativos. El grupo de receptores más activos fue del Colegio 1 pues en el caso de Colegio
3 tenían publicaciones con cinco vistas al igual que el Colegio 2. Todos los grupos interactúan
de diferentes formas con su colegio. El Colegio 3, debido a que la institución cuenta con más
de cien años de existencia, se encuentran mensajes de exalumnos hablando de buenos tiempos
dentro de esa institución.
Mientras el Colegio 1 parece tener una interacción más relacionada a los logros individuales de
los estudiantes, participan diferentes seguidores que se agregan a los logros que se muestran,
resaltando individuos y también a la institución. Lo que indica, según Bourdieu (2013), que se
quiere mostrar como un colegio con un alto nivel cultural y por ende de alto capital simbólico,
enfatizando el habitus relatado por Bourdieu (1979) y el que Palme (2008) encuentra en algunas
instituciones públicas en Suecia.
En cada publicación emitidas por el colegio existe un tipo de narrativa. En el Colegio 2 se crean
narrativas de un individuo con una ética y moral católica considerada “buena”, el Colegio 3
crea una narrativa moral evangélica con un enfoque patriótico, colectivo y militarizado basado
en la tradición y antigüedad de la institución. Mientras que el Colegio 1 crea una narrativa
liberal con énfasis en el individuo y la ciencia.
En cada colegio se ve que existe una construcción de clase social, es difícil determinar qué
nivel de clase social. En el Colegio 1 se puede considerar: el énfasis al “éxito” escolar con
eventos deportivos o académicos sugiere al receptor, una relación entre éxito escolar y el éxito
económico. Las imágenes donde los estudiantes están a la vanguardia tecnológica sugieren
también una distinción de clase, se pone a los estudiantes en otra escala de la pirámide social
con relación a los otros colegios.
El Colegio 1 refuerza el capital cultural a través de publicaciones que muestran actividades
como lectura, derechos humanos, tecnología y pintura, lo que reeja una intención de marcar
distinción frente a los otros centros. Por su parte, el Colegio 2 y el Colegio 3 enfocan sus
publicaciones en la promoción de valores éticos y morales, lo que indica que para ellos la
diferenciación de clase se construye desde lo moral más que en lo cultural o social.
Se utilizó la teoría de clases sociales de Bourdieu (1979), tal como la describe Broady (1998),
para investigar si el capital simbólico se maniesta en los sitios web de las escuelas y de qué
manera contribuyen estos sitios a la construcción de la gura de un ideal educativo. También se
vinculó el análisis a la crítica del discurso y a la hermenéutica para examinar el contenido de las
redes sociales de estos tres colegios. Si alguien desea volver a analizar el tema, debe basarse
en investigaciones anteriores, en la metodología y en el marco teórico utilizado.
Con Base en Delgado Vásquez (2019), se interpreta que las principales diferencias entre los
colegios se reejan en el capital simbólico que proyectan. El Colegio 1 resalta al individuo y la
innovación tecnológica como símbolos de éxito; el Colegio 3 enfatiza su antigüedad, tradiciones
y valores cristianos evangélicos, patrióticos y militares; mientras que el Colegio 2 promueve una
formación centrada en la moralidad. Estas diferencias, como señala Palme (2008) y Bourdieu
(2013), reejan distintos enfoque y propósitos dentro de espacios simbólicos diferenciados.
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Según Broady (1998), las personas con un alto capital simbólico comprenden mejor cómo está
estructurada la sociedad y cómo encontrar el camino correcto hacia el éxito. Esto signica que,
cuando el capital simbólico es mayor en una escuela, puede llevar a una construcción social y
discursiva de la gura del estudiante ideal o el que se espera para la sociedad lo que tendrá
repercusiones en el futuro y en las oportunidades, como se pueden interpretar las diferencias de
los colegios.
El Colegio 1 se orienta hacia una cultura elitista, y quienes poseen conocimiento sobre esta
cultura tienen mejores posibilidades de éxito en la sociedad. Por su parte, el Colegio 3 y el
Colegio 2 se centra en desarrollar conocimientos sobre religión, humanismo, un poco de ciencia,
siguen una línea de valores que está anclada a tradiciones que les preceden, lo que también
se interpreta como una narrativa de poder, según Bourdieu (1999). Así, se forman las narrativas
diferentes en esos colegios.
Dovemark y Holm (2017) en su estudio concluyen que el material de marketing contribuye a que
los estudiantes se auto-segreguen, ya que las escuelas se basan en un perl. Este varía según la
escuela. Es evidente que las imágenes publicadas los colegio tienen ese propósito. Cada uno
quiere presentar un tipo perl de estudiantes comprometidos socialmente y con futuras posiciones
de poder, y el Colegio 3 y el Colegio 2 muestra un perl de estudiantes que se divierten, pero
con valores cristianos superiores al conocimiento y el desarrollo social. Estos perles impactan
sobre a qué lugar cada persona quiere pertenecer.
Las imágenes escolares refuerzan estereotipos que inuyen en la percepción pública de los
colegios, promoviendo la idea del buen estudiante” vinculado a un alto capital simbólico. Según
Zábranská (2016) y Pérez Izaguirre (2015), en contextos meritocráticos, este discurso sirve para
excluir a quienes tienen menos recursos, mientras que Bourdieu (1999) evidencia las diferencias
de habitus entre grupos con distinto capital simbólico, algo notable en las imágenes y textos de
las publicaciones de los colegios.
Este estudio cualitativo e interpretativo examinó publicaciones de Facebook e Instagram de tres
colegios, incluyendo imágenes, textos y comentarios de usuarios, para analizar su impacto en
la construcción social. Debido a que los datos provienen exclusivamente de estas plataformas,
los hallazgos no son generalizables. Además, dado que el análisis del discurso resulta más
adecuado para contenidos visuales y textuales se recomienda que futuras investigaciones
adopten un enfoque etnográco que permita observar directamente las dinámicas escolares y
contrastarlas con lo publicado.
Conclusión
Se puede observar que los colegios conguran un discurso de clase que refuerza las jerarquías
sociales, simbólicas y culturales, legitimando diferencias estructurales en el ámbito educativo
con bastante similitud al que se reere Bourdieu (1997) y en otros textos. Una de las diferencias
signicativas es que el Colegio 1 se basa en la jerarquía social de la ciencia como punto
importante de apoyo mientras que el Colegio 3 y el Colegio 2 su enfoque es religioso, considerando
la importancia para esos espacios sociales como lo indica Bourdieu (1997) y su teoría sobre el
capital cultural y simbólico.
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(2016), (4), 659. doi:10.5817/PedOr2016-4-677
Agradecimientos
Se agradece al Maestro Víctor Manuel Ramírez Pérez, asesor de tesis, por su dictamen técnico
favorable al informe nal de grado, Colegio y Redes Sociales: una lectura desde Bourdieu.
También se reconoce al Maestro Bidel Méndez, maestro titular del curso de tesis, por su revisión
y aportes a nales de 2024, así como a la Dra. Elba Monzón, revisora, cuyos comentarios fueron
fundamentales para el desarrollo de este del artículo.
Sobre el autor
Luis Enrique Morales Rubio
Licenciado en losofía especializado en pedagogía por la Universidad de Estocolmo. Graduado
en el 2018. Actualmente es estudiante de la Maestría de Investigación de la Facultad de
Humanidades de la Universidad San Carlos de Guatemala.
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Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Esta investigación fue realizada con recursos propios.
Por este medio declaro no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los
resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2025. Luis Enrique Morales Rubio.
Este texto está protegido por la
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La bifurcación de la conciencia ante el dolor: un modelo
integrador de autoengaño, sufrimiento y transformación
The Bifurcation of Consciousness in the Face of Pain: An Integrative Model of Self-
Deception, Suering and Transformation
Juan Francisco Calvillo Taracena
Doctorado en Administración de Empresas
y Capital Humano
Universidad Galileo de Guatemala
profejfcalvillo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5754-2551
Resumen
OBJETIVO: Proponer un modelo procesual que explique cómo la conciencia responde al dolor
emocional, integrando los aportes de Daniel Goleman, Eckhart Tolle y la terapia EMDR. MÉTODO:
Análisis teórico y construcción conceptual basada en la integración de enfoques psicológicos,
neurobiológicos y espirituales sobre el procesamiento del dolor. RESULTADOS: Se presenta el
Modelo de Bifurcación de la Conciencia ante el Dolor, estructurado en tres etapas: aparición
del dolor, bifurcación del nivel de conciencia y dirección del proceso hacia la integración
o la distorsión emocional. CONCLUSIÓN: El modelo permite comprender cómo el nivel de
metacognición determina si el dolor psíquico se transforma en crecimiento o se perpetúa como
sufrimiento, ofreciendo una herramienta útil para la psicoterapia, la educación emocional y el
desarrollo personal.
Recibido: 11/02/2025
Aceptado: 11/05/2025
Publicado: 28/06/2025
Calvillo Taracena, J. F. (2025). La bifurcación de la conciencia
ante el dolor: un modelo integrador de autoengaño, sufrimiento
y transformación.
Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 2(1), 85-93.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v2i1.34
Palabras clave:
conciencia, dolor emocional, autoengaño, metacognición, modelo integrador
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Introducción:
El dolor psíquico es una experiencia inevitable en la vida humana. Desde heridas emocionales
tempranas hasta pérdidas, rupturas o traumas signicativos, todas las personas enfrentan
momentos en los que su estabilidad mental y afectiva se ve profundamente desaada. Sin
embargo, más allá del hecho del dolor en sí, lo que marca una diferencia crucial en la trayectoria
del sufrimiento humano es la manera en que la conciencia responde ante dicha experiencia.
La calidad de esa respuesta determina si el dolor se transforma en aprendizaje o se perpetúa
como sufrimiento crónico.
Diversos autores han aportado explicaciones relevantes sobre los mecanismos que median
esta respuesta de la conciencia ante el dolor emocional. Daniel Goleman (1995) expone
que, para evitar el sufrimiento, la mente reduce su nivel de conciencia mediante mecanismos
de autoengaño. Por su parte, Eckhart Tolle (1997) propone que, al disminuir la presencia
consciente, se activa el “cuerpo del dolor”, una estructura emocional reactiva que se alimenta de
experiencias no procesadas. Desde una perspectiva terapéutica basada en evidencia, Francine
Shapiro (2001) ha demostrado que muchas memorias dolorosas quedan atrapadas cuando
no son adecuadamente procesadas, como lo evidencia la terapia EMDR (Desensibilización y
Reprocesamiento por Movimiento Ocular).
Lo que une a estos tres enfoques es el reconocimiento de que el dolor emocional mal gestionado
tiende a cristalizarse como sufrimiento repetitivo. Asimismo, los tres subrayan la importancia del
nivel de conciencia como factor determinante para la transformación emocional. Mientras
que Goleman representa el enfoque psicológico del autoengaño, Tolle aporta profundidad
fenomenológica sobre la conciencia reactiva. En tanto que Shapiro ofrece una base clínica y
neurobiológica sobre cómo se almacenan disfuncionalmente las experiencias dolorosas y deben
de ser reprocesadas.
No obstante, hasta ahora no se ha propuesto un modelo integrador que represente, de forma
explícita y procesual, la bifurcación estructural que se produce en la conciencia humana ante
una experiencia dolorosa: una ruta que conduce a la integración emocional, y otra que perpetúa
la distorsión.
Keywords:
consciousness, emotional pain, self-deception, metacognition, integrative model
Abstract
OBJECTIVE: To propose a process model that explains how consciousness responds to emotional
pain, integrating the contributions of Daniel Goleman, Eckhart Tolle, and EMDR therapy. METHOD:
Theoretical analysis and conceptual construction based on the integration of psychological,
neurobiological, and spiritual approaches to pain processing. RESULTS: The Bifurcation Model
of Consciousness in the Face of Pain is presented, structured in three stages: the emergence
of pain, the bifurcation of consciousness, and the direction toward emotional integration or
distortion. CONCLUSION: The model oers insight into how the level of metacognition determines
whether psychic pain becomes growth or repetitive suering, providing a useful framework for
psychotherapy, emotional education, and personal development.
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Este artículo propone un Modelo de Bifurcación de la Conciencia ante el Dolor, que sistematiza
las rutas posibles que puede tomar la mente humana al enfrentarse con el sufrimiento psíquico.
El eje estructurante de este modelo es la metacognición: la capacidad de observar el propio
pensamiento y emoción, lo cual actúa como mecanismo decisivo en el rumbo que toma el
procesamiento del dolor. Por lo que su integración permite articular un modelo transdisciplinario,
vinculando la experiencia subjetiva con mecanismo de intervención concretos.
De forma sucinta, se presenta un modelo conceptual integrador que explique el proceso de
bifurcación de la conciencia ante el dolor emocional, articulando los aportes de Goleman, Tolle
y la terapia EMDR desde una perspectiva transdisciplinaria.
Materiales y métodos
El presente artículo es resultado de un proceso de construcción teórica fundamentada en el
análisis integrador de distintos marcos conceptuales que abordan la relación entre conciencia
y dolor emocional. Se parte de una reexión crítica que identica un vacío en la articulación
de enfoques que, aunque coinciden en la importancia del nivel de conciencia, no han sido
sistematizados en un modelo procesual común.
El desarrollo del modelo propuesto surge de una revisión reexiva de planteamientos de Daniel
Goleman sobre el autoengaño, de Eckhart Tolle sobre el cuerpo del dolor, y de la terapia EMDR
sobre el reprocesamiento de memorias traumáticas. Esta revisión reexiva consistió en un análisis
conceptual y comparativo de los tres enfoques, identicando patrones compartidos con relación
a la respuesta de la conciencia ante el sufrimiento. Se elaboraron esquemas analíticos para
organizar las coincidencias y diferencias, permitiendo estructurar tres etapas que dan forma al
modelo: aparición del dolor, bifurcación de la conciencia y dirección del proceso.
A través de este análisis se organizó una secuencia en tres momentos: aparición del dolor,
bifurcación de la conciencia y dirección del proceso hacia integración o distorsión.
No se recurrió a técnicas estadísticas ni a población participante, ya que el propósito del
artículo es conceptual, orientado a ofrecer un marco explicativo útil para la psicoterapia, la
educación emocional y la comprensión profunda del sufrimiento humano desde una perspectiva
transdisciplinaria.
Resultados y discusión
El modelo de bifurcación de la conciencia ante el dolor surge de la necesidad de sistematizar
un fenómeno humano universal: la manera en que la conciencia responde ante experiencias de
dolor emocional. Esta propuesta articula, en un esquema procesual, diversos aportes teóricos
que coinciden en la centralidad de la conciencia como factor mediador, pero que hasta ahora
no habían sido integrados en una estructura explicativa común. El modelo parte de una premisa
clara: el dolor no determina por sí mismo el destino emocional del sujeto; lo decisivo es el modo
en que la conciencia lo procesa.
En un primer momento, el modelo contempla la aparición del dolor emocional como punto de
partida inevitable. Esta fase no se reduce a la experiencia de una emoción intensa, sino que
implica una ruptura interna que confronta al individuo con su vulnerabilidad. En esta etapa
inicial, el dolor se presenta como una señal disruptiva que exige una respuesta de adaptación.
No obstante, esa respuesta no está garantizada; su calidad dependerá del nivel de conciencia
disponible en el sujeto en ese instante.
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El segundo momento se dene como una bifurcación estructural del nivel de conciencia. Aquí, la
mente enfrenta dos rutas posibles: una de procesamiento integrador y otra de procesamiento
distorsionado. La elección de una u otra no es deliberada, pero sí está condicionada por la
presencia o ausencia de metacognición. La metacognición, entendida como la capacidad de
observar los propios pensamientos y estados afectivos sin ser arrastrado por ellos, opera como
un umbral entre el procesamiento saludable y el reactivo. En este sentido, la bifurcación no es
moral ni voluntaria, sino estructural: depende del grado de presencia consciente que el sujeto
pueda sostener frente al dolor. (Dahl, J., Wilson, K. G., & Nilsson, A., 2004)
A partir de esta bifurcación, el proceso se dirige hacia una de dos trayectorias. En el
procesamiento integrador, el sujeto reconoce el dolor sin evadirlo, lo acoge como parte de su
experiencia y permite que emerjan signicados nuevos a partir de él. Este camino se caracteriza
por la autorregulación emocional, la ampliación de la conciencia y la transformación del dolor
en aprendizaje. En diversos estudios se ha evidenciado que la activación de la metacognición
no solo contribuye al bienestar emocional, también incrementa la ecacia de las intervenciones
psicoterapéuticas. (Normann & Morina, 2018).
Por el contrario, en el procesamiento distorsionado, el dolor se reprime, proyecta o encapsula.
El individuo responde desde patrones automáticos que perpetúan el sufrimiento, repitiendo
narrativas internas de victimización, culpa o negación. Este patrón, tan común en quienes
han atravesado experiencias dolorosas no resueltas, suele estar relacionado con memorias
traumáticas que no han sido integradas. Tal como describe Maté (2023) desde una mirada
clínica y compasiva, estas vivencias pueden quedar alojadas en el cuerpo, manifestándose a
través de síntomas físicos y reactivándose en momentos de vulnerabilidad emocional.
La práctica de mindfulness ha mostrado ser ecaz en este sentido, al permitir que el individuo
mantenga una actitud de observación consciente y no reactiva frente al dolor, favoreciendo así
la integración emocional (Kabat-Zinn, 2003). Este modelo recoge los avances de las terapias
metacognitivas, pero lo organiza en un modelo estructural, no solo orientado al abordaje clínico,
también aporta al crecimiento personal, mediante el desarrollo de su inteligencia emocional.
Para Anthonysamy (2023), la metacognición ayuda a las personas a ser resilientes y con ello
favorecer el aprendizaje. En el modelo aquí planteado, la resiliencia sería el resultado visible y
funcional del proceso interno de metacognición, pues esta aparece solo cuando la persona
tiene capacidad de observarse así misma de forma consciente y regular su respuesta emocional
ante el dolor. Por lo que sin metacognición no hay resiliencia, hay autoengaño.
El modelo incorpora tres referentes teóricos fundamentales. De Daniel Goleman se retoma la noción
de autoengaño como mecanismo que reduce la conciencia para evitar el dolor, aunque el
modelo aquí lo trasciende, proponiendo una vía alternativa fundamentada en la metacognición.
De Eckhart Tolle se extrae el concepto del cuerpo del dolor, entendido como una estructura
emocional reactiva acumulada que se activa en ausencia de presencia consciente. Esta idea es
recongurada desde una perspectiva psicológica, despojándola de su ambigüedad espiritual y
vinculándola a procesos de reactividad emocional no resueltos. Este concepto puede entenderse
como una forma condensada de memoría emocional implícita, análoga a la redes disfuncionales
de Shapiro (2018) en EMDR. También como un esquema emocional reactivo no verbalizado, tal
como lo plantea la psicoterapia cognitivo-emocional (Leahy, 2015). Su activación automática
y su resistencia a la regulación consciente lo vinculan con patrones profundos de respuesta
aprendida, que operan por fuera del control racional.
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Finalmente, de la terapia EMDR desarrollada por Francine Shapiro, se toma el principio según
el cual las experiencias traumáticas no procesadas permanecen activas, generando síntomas
hasta que son integradas mediante mecanismos de reprocesamiento. A diferencia del enfoque
clínico de Shapiro, sustentado en neurociencia y protocolos estructurados, Tolle plantea una
visión espiritual de liberación del sufrimiento mediante la presencia. Este modelo articula ambas
visiones al ubicar la metacognición como eje universal que permite a la conciencia atravesar el
dolor sin ser absorbida por él, independientemente del marco teórico de origen.
La utilidad del modelo no se limita al ámbito clínico. También puede ser aplicado en procesos
educativos donde el desarrollo de la conciencia crítica y emocional es prioritario (Gaitán
Garavito, 2019) Estudios recientes sobre mindfulness muestran cómo el entrenamiento de la
atención plena promueve patrones cerebrales más coherentes con estados de autorregulación
emocional, lo cual respalda la ecacia del procesamiento integrador (Lomas et al., 2021).
Desde un enfoque transdisciplinario, este modelo puede ser útil en diversos contextos: clínico,
educativo, organizacional y espiritual. En el ámbito terapéutico, ofrece un marco de referencia para
comprender por qué ciertas intervenciones fallan cuando no se logra activar la metacognición
del paciente. En el campo educativo, puede ser aplicado en programas de alfabetización
emocional, permitiendo a las personas identicar sus mecanismos reactivos. En procesos de
coaching y desarrollo personal, proporciona una guía clara para acompañar al otro en la
transformación consciente del dolor.
Caso simulado 1. Un joven de 22 años, tras vivir una ruptura afectiva, comienza a experimentar
insomnio y estados de ansiedad persistente. En lugar de atender conscientemente su dolor,
lo reprime y lo sustituye con actividad compulsiva en redes sociales y consumo de contenido
distractor. Este patrón, sostenido durante meses, profundiza su malestar. En terapia, al lograr
sostener su experiencia emocional con metacognición y sin juicio, reconoce la tristeza, permite el
duelo, y resignica el evento. La ruta cambia de distorsión a integración. Este caso ilustra cómo
el acceso o no a la metacognición determina la dirección del proceso.
Caso simulado 2
Durante un taller interno de habilidades emocionales, enmarcado en el programa de bienestar
corporativo de una empresa de servicios nancieros, un grupo de supervisores analiza situaciones
de conicto laboral. Uno de los participantes, visiblemente afectado, comparte una experiencia
reciente: fue excluido del proceso de toma de decisiones en un proyecto clave, a pesar de haber
liderado su fase inicial. Aunque inicialmente justicó su silencio como “estrategia”, el ejercicio de
exploración emocional del taller le permitió reconocer una sensación de desvalorización que
había sido reprimida.
A través de la dinámica grupal y el uso de técnicas de autoobservación, el supervisor identica
que lo que lo bloqueó no fue la exclusión en sí, sino la interpretación emocional que generó: “no
soy importante para el equipo”. Esta narrativa, sostenida inconscientemente, lo había llevado a
adoptar una actitud pasiva y distante con sus colegas. El facilitador del taller, utilizando principios
de metacognición, lo guía para observar esa narrativa sin juzgarla. Con ello, el participante
logra cambiar el enfoque: transforma la experiencia en una oportunidad de reaprender sus
formas de comunicación y rearmar su valor en el grupo. El dolor inicial no desaparece, pero
deja de operar desde el autoengaño, y pasa a ser integrado de forma consciente en su
proceso de crecimiento.
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Los resultados teóricos del modelo permiten comprender que el sufrimiento no es una consecuencia
directa del dolor, sino de su procesamiento distorsionado. A través de la metacognición, el dolor
puede ser enfrentado sin evasión, resignicado y transformado. Esta propuesta no solo amplía el
campo de comprensión de los procesos emocionales, sino que también ofrece una herramienta
práctica para el acompañamiento humano desde distintas disciplinas.
La gura representa el proceso de respuesta de la conciencia humana ante una experiencia
que genera dolor psíquico, el cual puede originarse en un evento externo, una memoria activa
o un conicto interno. A partir de ese punto, la conciencia puede bifurcarse hacia una ruta de
inconsciencia caracterizada por el autoengaño, el procesamiento distorsionado, el sufrimiento
repetitivo y la activación del cuerpo del dolor—, o hacia una ruta de conciencia metacognitiva,
que conduce a un procesamiento integrador, asimilación emocional y procesos de liberación y
aprendizaje.
El modelo propuesto no solo busca ofrecer una explicación teórica del sufrimiento, también
tiene el potencial de convertirse en una herramienta útil para quienes acompañan procesos
de transformación humana. En el ámbito clínico, puede ayudar a terapeutas y consultantes a
reconocer con mayor claridad cuándo una persona ha tomado el rumbo de la distorsión reactiva
o se encuentra en proceso de integración emocional. En el ámbito educativo, invita a promover
espacios donde se cultive la metacognición como vía para resignicar experiencias dolorosas. En
entornos organizacionales, puede orientar prácticas de liderazgo y acompañamiento emocional
que reconozcan el impacto del sufrimiento psíquico en la vida laboral y relacional.
Más allá de su aplicabilidad inmediata, el modelo también abre preguntas que merecen ser
exploradas desde la investigación empírica. ¿Cómo podría medirse esta bifurcación de la
conciencia? ¿Qué indicadores permitirían distinguir, en una experiencia concreta, si una persona
está repitiendo patrones de sufrimiento o movilizando recursos hacia la integración? Escalas
sobre metacognición, mecanismos de evitación o rigidez emocional podrían ofrecer algunas
claves, así como entrevistas cualitativas que permitan identicar relatos de transformación o
encapsulamiento del dolor. Explorar estas vías fortalecería no solo la validación del modelo, sino
también su capacidad para generar nuevas comprensiones sobre el modo en que las personas
atraviesan el dolor y lo transforman en sabiduría vivida.
Figura 1
Modelo de bifurcación de la conciencia ante el dolor
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Conclusión
El modelo de bifurcación de la conciencia ante el dolor propuesto en este artículo permite
comprender de manera estructurada cómo el dolor psíquico, lejos de ser en sí mismo el origen
del sufrimiento, se convierte en un punto de inexión que obliga a la conciencia a tomar una
dirección: hacia la integración o hacia la distorsión. Esta bifurcación no se produce de forma
consciente ni deliberada, sino como resultado del grado de presencia mental y capacidad
metacognitiva del sujeto. La trayectoria que toma el proceso dependerá de la posibilidad de
sostener el dolor con conciencia reexiva, o de ser arrastrado por mecanismos automáticos
de autoengaño. El modelo articula de manera coherente conceptos provenientes de distintos
enfoques la psicología emocional, el mindfulness, la psicoterapia basada en el reprocesamiento
y la psicología transpersonal sin perder rigor teórico ni profundidad explicativa. Aporta, además,
un marco útil para acompañar procesos personales, clínicos y formativos, en los que el dolor
necesita ser comprendido no solo como síntoma, sino como umbral de transformación. Esta
propuesta constituye una invitación a reconocer la metacognición como recurso decisivo en
la gestión del dolor emocional, y a ampliar la mirada sobre los caminos que puede tomar la
conciencia cuando se enfrenta con el sufrimiento.
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Vol 2 No. 1 Enero-Junio 2025 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266 Revista
Agradecimientos
A quién me dio calma en medio de la tormenta.
A mi revisor el Doctor Carlos Seijas, por el trabajo realizado y los aportes y visión brindada.
Sobre el autor
Juan Francisco Calvillo Taracena
Doctor en Administración Empresarial y Capital Humano por la Universidad Galileo, Guatemala.
Cuenta con una Maestría en Reingeniería por la Universidad Galileo, una Maestría en Altos
Estudios Estratégicos por la Universidad Mariano Gálvez, y una Maestría en Economía con
especialización en Finanzas Internacionales por la misma universidad. Es Licenciado en Ciencias
Psicológicas por la Universidad de San Carlos de Guatemala y está certicado en EMDR
por Francine Shapiro. Su trayectoria profesional de más de veinte años se ha enfocado en
el desarrollo del talento, la transformación organizacional y el estudio de la persona humana
desde una perspectiva integral. Es autor del Modelo Tridimensional para la Gestión Efectiva del
Talento. Su trabajo investigativo articula la conciencia, el desarrollo personal y las metodologías
aplicadas al cambio humano en distintos contextos.
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Tolle, E. (2006). El poder del ahora. Urano.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Esta investigación fue realizada con recursos propios.
Por este medio declaro no tener ningún conicto de intereses, que puedan haber inuido en los
resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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