Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
M. A. Walter Ramiro Mazariegos Biolis
Rector de la Universidad de San Carlos de Guatemala
MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda
Editora de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
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Equipo Técnico de la Revista
Julio César Ayala Villela
Diagramador de la Revista
Administrador de Open Journal Systems
Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
revistadiged@profesor.usac.edu.gt
Presentación
Es un honor para la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala
(DIGED) presentar el Número Especial de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia. La
misión de la revista es promover la producción y difusión del conocimiento en diversas áreas del
saber, con especial énfasis en aquellas relacionadas a la docencia y la investigación cientíca.
Nuestro compromiso es brindar una plataforma de calidad para que investigadores, docentes y
estudiantes puedan compartir sus hallazgos y reexiones con la comunidad académica global.
Este Número Especial, correspondiente al año 2024, a través de artículos originales, los autores
abordan problemáticas contemporáneas y aportan soluciones innovadoras alineadas con los
retos y oportunidades del contexto actual.
La revista se publica semestralmente en forma continua, las publicaciones se visibilizan conforme
las acepta el Comité Cientíco Editorial, en el período correspondiente al primer semestre de
enero a junio y segundo semestre de julio a diciembre de cada año.
Invitamos a la comunidad académica a leer y participar activamente en este espacio,
contribuyendo con sus investigaciones y reexiones en futuras ediciones. Estamos convencidos
de que la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia será un referente a nivel nacional
e internacional.
“La ciencia y la investigación son los pilares que sostienen el
progreso, iluminando el camino hacia un futuro de conocimiento y
descubrimiento sin límites, donde cada hallazgo abre nuevas puertas
al entendimiento del mundo”.
MSc. Brenda Asunción Marroquín Miranda
Editora de la Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
Índice
Grado de satisfacción y valorización del programa de Información,
Capacitación, Actualización y Formación ICAF de la DIGED
Mtra. Patricia Castro de Rodas
Marianely Alfaro Quiñonez............................................................................................................1
Éxito académico: índice de eciencia terminal de graduados
en la Universidad de San Carlos de Guatemala
Daniela Josena Gómez Willis.......................................................................................................15
Intercambio de experiencias en la internacionalización y
formación docente a través del proyecto PROF-XXI
Karla Lisseth Valdez Hernández...................................................................................................31
Incidencia de factores cognitivos en el ingreso a la USAC
Ana Betsabé Ventura Pivaral.........................................................................................................41
Movilidad e internacionalización académica del profesor
universitario, estudio descriptivo 2018-2023
Ezviezda Larissa Cabrera López................................................................................................51
La competencia digital docente en la evaluación del
desempeño del personal académico de la USAC
Maylin Suleny Bojórquez Roquez..................................................................................................65
Aplicación del programa de seguimiento de graduados en las
unidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala
Ingrid María Portillo Fajardo
Dannys Francisco Cifuentes Gil
Cristina Jeannet Coyoy.....................................................................................................................79
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Grado de satisfacción y valorización del programa de
Información, Capacitación, Actualización y Formación ICAF de la
DIGED
Level of Satisfaction and Valuation of the Information, Training, Updating, and
Development Program (ICAF) of DIGED
Patricia Castro de Rodas
Jefa de División Desarrollo Académico
División de Desarrollo Académico
Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
castro.patricia@usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0002-0868-9730
Marianely Alfaro Quiñonez
Profesional en Proyectos Diversos
División de Desarrollo Académico
Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
alfaro.marianely@usac.edu.gt
https://orcid.org/0000-0001-6454-753X
Resumen
OBJETIVO: Evaluar la satisfacción y valorización del Programa de Información, Capacitación,
Actualización y Formación ICAF de la DIGED en la comunidad académica de la USAC. MÉTODO:
Se llevó a cabo un estudio con enfoque mixto y alcance descriptivo, encuestando a una muestra
de conveniencia de 3,257 participantes mediante Google Forms. La encuesta incluyó preguntas
cerradas tipo Likert para medir la satisfacción, preguntas categóricas para identicar áreas
de interés y perles de participantes, así como preguntas abiertas para obtener comentarios
cualitativos. RESULTADOS: El programa mostró un impacto positivo, con más del 90% de
satisfacción entre los encuestados, quienes recomendaron el programa por su calidad en la
formación docente y profesional. En términos cualitativos, se evidenció una alta satisfacción
expresada a través de comentarios como “excelente”, “felicitaciones” y “todo bien”. CONCLUSIÓN:
Los resultados destacan la contribución del programa ICAF al desarrollo profesional de la
comunidad académica de la USAC, y sugieren la importancia de considerar mejoras para su
continuidad y fortalecimiento en el futuro.
Recibido: 05/09/2024
Aceptado: 08/11/2024
Publicado: 12/11/2023
Castro de Rodas, P., & Alfaro Quiñonez , M. (2024).
Diagnóstico del programa de Información, Capacitación,
Actualización y Formación ICAF de la DIGED. Revista
Cientíca Avances En Ciencia Y Docencia, 1–13.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.14
Palabras clave:
formación continua, actualización y calidad docente, evaluación docente, capacitación,
facilitador.
Abstrac
OBJECTIVE: To evaluate the satisfaction and valuation of the Information, Training, and Updating
Program (ICAF) of DIGED, within the USAC academic community. METHOD: A mixed-method,
descriptive study was conducted with a convenience sample of 3,257 participants through
Google Forms, including closed Likert scale questions to assess satisfaction, categorical questions
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Keywords:
continuous training, teacher updating and quality, teacher evaluation, training, facilitator.
Introducción:
El programa de Información, Capacitación, Actualización y Formación ICAF implementado por la
DIGED tiene como propósito ofrecer conferencias virtuales en diversas áreas, tanto en tecnología,
estudios humanísticos; psicológicos, sociales, pedagógicos, culturales, así como sobre de salud,
entre otros.
La formación está dirigida a docentes, estudiantes y otros interesados de la comunidad
sancarlista. Hasta ahora no se había realizado una evaluación sistemática y rigurosa de la
calidad del programa. La investigación se fundamentó en evaluar el grado de satisfacción y
valorización del programa, identicar áreas de mejora y guiar la toma de decisiones sobre su
continuidad, expansión o modicación, contribuyendo así al fortalecimiento y desarrollo de los
procesos formativos de la USAC, en consonancia con la necesidad de adaptación a la era
digital y las oportunidades de participación social y cívica que esta ofrece UNESCO, (2015).
En este contexto, surge la pregunta central del estudio: ¿Cuál ha sido el grado de satisfacción
y valorización del programa ICAF de la DIGED, entre los docentes, estudiantes y la comunidad
académica de la USAC?
En el contexto de la formación docente en la Universidad de San Carlos de Guatemala
(USAC), han surgido proyectos de mejora académica, como el de Ruiz (2013), quien en su
investigación sobre las necesidades de capacitación de los docentes del Centro Universitario
del Sur (CUNSUR) propuso estrategias para suplir las deciencias en enseñanza-aprendizaje. La
formación continua, denida como un proceso de aprendizaje que implica tanto la adquisición
de nuevos conocimientos como la actualización de los existentes, es clave para mejorar la
calidad educativa. Según Delgado (2019), la preparación y actualización de los profesores es
un factor crucial en la educación, ya que no solo abarca conocimientos técnicos y pedagógicos,
sino también el desarrollo humano y las relaciones sociales.
El papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, según
Fabre Cavanna et al. (2021), es transformar y fortalecer las prácticas educativas a través de
redes de aprendizaje. Este entorno promueve la colaboración y el debate, donde todos los
actores se consideran iguales. El docente actúa como facilitador, guiando a los estudiantes en
la construcción de conocimiento de manera autónoma. Schneckenberg (2004) también destaca
que el aprendizaje virtual ha revolucionado la educación superior, y que las instituciones
enfrentan el reto de integrar el aprendizaje en línea en sus cursos tradicionales. Las instituciones
educativas se encuentran ante el desafío de incorporar el aprendizaje virtual de manera efectiva
dentro del marco tradicional de los cursos presenciales.
La didáctica virtual se ha convertido en una vertiente importante en la educación superior,
to classify interests and participant roles, and open-ended questions for qualitative insights.
RESULTS: The program demonstrated a positive impact, with over 90% participant satisfaction,
who recommended the program for its quality in teacher and professional training. Qualitative
feedback highlighted satisfaction, with recurring words like “excellent,” “congratulations,” and
“everything is good.” CONCLUSION: The ndings emphasize the positive impact of ICAF on
professional development within USAC’s academic community, underscoring the need for ongoing
improvements to ensure the program’s future sustainability and growth.
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facilitando la generación y aplicación de conocimiento. Muchos docentes invierten tiempo
adicional en formación en línea debido a su exibilidad. Gómez et al. (2020), en un estudio
con más de 7,500 docentes, destacaron la importancia de la actualización continua para el
desarrollo profesional, subrayando que los docentes deben seguir capacitándose a lo largo de
su carrera para mejorar la calidad educativa.
El e-learning, que comenzó en los años noventa vinculado a la educación a distancia y al
uso de internet en contextos académicos y empresariales (Gros, 2018), ha evolucionado hasta
convertirse en un método ampliamente aceptado en el ámbito global. Hoy en día, el e-learning
proporciona una herramienta exible y accesible que facilita la educación tanto a estudiantes
universitarios como a profesionales en el entorno laboral.
El Programa ICAF ha demostrado su calidad, con un 90% de efectividad, y ha sido bien valorado
por su contenido y relevancia en diversas áreas de conocimiento. El estudio resaltó la calidad
de las conferencias virtuales y la integración tecnológica como factores clave de éxito. No
obstante, se identicaron áreas de mejora que deben abordarse para asegurar su continuidad
y fortalecimiento. En conclusión, el programa ICAF ha tenido un impacto positivo en la comunidad
académica de la USAC, contribuyendo al desarrollo profesional de docentes y estudiantes.
Atender las recomendaciones de mejora será fundamental para garantizar su sostenibilidad y
expansión futura.
Materiales y Métodos
El enfoque de investigación del programa ICAF fue mixto, partiendo de los métodos cuantitativo y
cualitativo, con un alcance descriptivo. Los datos fueron recopilados mediante una encuesta en
formato digital, utilizando la herramienta Google Forms. La encuesta incluía preguntas cerradas
empleando la escala de Likert, preguntas categóricas cerradas y preguntas abiertas dando
libertad de respuesta. Se seleccionó una muestra por conveniencia, es decir, se invitó a participar
a aquellos individuos que estaban disponibles y dispuestos a completar la encuesta. En total,
se obtuvieron respuestas de 3257 participantes de los cuales el 60.67% son docentes, el 5.43%
son profesionales, el 27.79% son estudiantes, el 7.61% corresponden al personal administrativo y
6.79% son particulares.
Resultados y Discusión
La encuesta se formuló con 9 preguntas, las cuales se dividieron en dos partes principales,
centrándose la primera parte en la obtención de datos cuantitativos para lo cual se elaboraron
5 preguntas mediante un cuestionario tipo escala de Likert y 2 preguntas cuantitativas
categóricas cerradas para las preguntas 6 y 7. Las preguntas 8 y 9, de carácter cualitativo,
conformaron la segunda parte del cuestionario y se diseñaron en formato abierto para recopilar
una variedad de temas. Las respuestas obtenidas fueron organizadas en categorías temáticas
según su contenido. Esta segunda parte de la encuesta basada en factores cualitativos
permitió a los participantes responder con libertad, de forma abierta, tales como observaciones
y sugerencias de los encuestados. En el mismo sentido, esta parte de la encuesta se realizó para
obtener sugerencias de mejoras al programa ICAF, con relación a sugerencias y temas de interés
que puedan aportarse a futuro. Dichas preguntas midieron la calidad educativa del programa.
Preguntas que fueron de gran ayuda para determinar el estado situacional del programa ICAF.
A continuación, se detalla en la siguiente tabla, el detalle de las 9 preguntas del cuestionario
de encuesta utilizado:
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Fuente: Elaboración propia.
La presentación de resultados se organizó en dos secciones: datos cuantitativos, que incluyen
las preguntas de escala de Likert y categóricas cerradas, y datos cualitativos, basados en las
preguntas abiertas agrupadas por temas.
Primera parte de la encuesta datos cuantitativos, preguntas escala de Likert:
Esta sección incluye las respuestas de las preguntas en escala de Likert y las preguntas cerradas
por categoría. A continuación, se presentan las grácas con los resultados obtenidos: la primera
gura muestra los niveles de satisfacción para cada pregunta, mientras que la segunda gura
representa una valoración general del programa en términos dicotómicos (positivo o negativo).
Fuente: Elaboración propia
Tabla 1
Figura 1
Cuestionario preguntas de la encuesta ICAF
Resultados de las preguntas de la encuesta de la escala de Likert, preguntas 1-5
Preguntas cuantitativas
a escala de Likert,
respuesta cerrada.
1. ¿Las conferencias digitales del programa de
capacitación ICAF han cumplido sus expectativas en
términos de calidad de contenido?
2. ¿Cómo calificaría el desempeño del facilitador?
3. ¿La calidad de la transmisión de la conferencia ha
sido satisfactoria?
4. ¿Recomienda a otras personas el programa ICAF?
5. ¿Cree que los contenidos abordados por los
profesionales participantes del programa de
capacitación ICAF, le serán de utilidad en el
desempeño de su trabajo/desarrollo personal?
Preguntas cuantitativas
categóricas cerradas
6. ¿Qué área presentada por el programa ICAF, le ha
interesado más?
7. ¿A qué grupo pertenece?
Preguntas cualitativas,
respuestas abiertas
8. ¿Temas que le interesaría escuchar a futuro en el
programa ICAF?
9. ¿Sugerencias para mejorar el programa -ICAF-?
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Fuente: Elaboración propia.
Nota: La gráca representa la suma de las respuestas positivas (muy satisfecho + totalmente
satisfecho) y las respuestas negativas (nada satisfecho + insatisfecho) en una escala de Likert
para evaluar diferentes aspectos del programa ICAF.
Pregunta 1: ¿Las conferencias digitales del programa de capacitación ICAF han cumplido
sus expectativas en términos de calidad de contenido? De un total de 3,257 respuestas, el
48.66% de los participantes (1,585 casos) se declaró “satisfecho” con la calidad del contenido
del programa, mientras que el 46.21% (1,505 casos) indicó estar “totalmente satisfecho”. En
contraste, un pequeño porcentaje manifestó descontento, con un 4.18% (136 casos) que se
mostró “insatisfecho” y un 0.95% (31 casos) que se declaró “nada satisfecho”.
En relación siempre a la pregunta 1, respecto a la gura 2, los resultados muestran que el 94.87%
de los participantes evaluó positivamente este aspecto, sumando las categorías de “satisfecho”
y “totalmente satisfecho”. En contraste, el 5.13% manifestó una valoración negativa, indicando
estar “insatisfecho” o “nada satisfecho”.
Pregunta 2: ¿Cómo calicaría el desempeño del facilitador? De un total de 3257 respuestas,
49.31% (1606) satisfechas y 45.81% (1492) totalmente satisfechas, mientras que 0.74% (24)
personas se encontraron nada satisfechas, 4.14% (135) insatisfechas.
En la gura No. 2, con respecto a la pregunta 2, se logran observar en estos valores grácamente
la alta satisfacción de 95.12%. Esta respuesta relacionada con el desempeño del facilitador
sugiere que los facilitadores del programa ICAF son competentes y efectivos en la entrega de
contenido. Esto coincide por Cabero et al. (2020), quienes arman que la competencia digital
docente es crucial para la ecacia de la enseñanza en línea. Los facilitadores del programa
ICAF demuestran poseer las competencias necesarias para crear un entorno de aprendizaje
efectivo. Según estudio de Munteanu et al. (2010), la calidad del instructor es uno de los
factores más críticos para la satisfacción de los estudiantes, lo que respalda la importancia de
tener facilitadores calicados y competentes.
Figura 2
Valoración del programa ICAF por pregunta (positiva vs negativa)
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Pregunta 3: ¿La calidad de la transmisión de la conferencia ha sido satisfactoria? Con relación
a la pregunta No. 3, de un total de 3257 respuestas, 49.62% (1616) “satisfechas y 45.07% (1468)
totalmente satisfechas”, mientras que 0.83% (27) personas se encontraron “nada satisfechas”,
4.48% (146) “insatisfechas”.
Se puede observar que la calidad de las transmisiones digitales revela que el 94.69% la ven
positiva (ver gura No. 2 pregunta 3), lo cual es fundamental para evitar interrupciones en el
proceso de aprendizaje, asegurando una experiencia educativa uida y efectiva.
La valoración de la calidad de la transmisión, permite armar que el programa ICAF ha logrado
mantener la audiencia de la comunidad académica. Este es un aspecto vital en la educación
virtual, ya que afecta directamente la capacidad de los participantes para seguir y entender
el contenido presentado. Según Bates (2015), una transmisión de alta calidad es fundamental
para asegurar una experiencia de aprendizaje positiva y minimizar las barreras tecnológicas.
Pregunta No. 4 ¿Recomienda a otras personas el programa ICAF? De un total de 3257 respuestas,
la gura 1 establece que el 47.74% (1555) lo recomendarían 47.84% (1558) totalmente
lo recomendarían, 0.92% (30) personas no lo recomendarían para nada, 3.50% (114) no lo
recomendaría.
En la gura 2, pregunta 4 indica que el 95.58% de los entrevistados lo recomendarían positivamente,
mientras 4.42% no lo recomendarían.
En la gura No. 1, pregunta 4 se logran observar estos valores grácamente, la evaluación de
la posible recomendación de las personas revela un acumulado del 95.58% lo recomendarían.
Esto coincide con la literatura que indica que este tipo de recomendación es un fuerte indicador
de satisfacción y lealtad del usuario. Estudios como el de Ramírez et al. (2022) subrayan que los
programas educativos que son bien recibidos y recomendados tienden a tener mayores tasas
de retención y éxito a largo plazo.
Pregunta 5: ¿Cree que los contenidos abordados por los profesionales participantes del programa
de capacitación ICAF, le serán de utilidad en el desempeño de su trabajo/desarrollo personal?
De un total de 3257 respuestas, en la gura 1 el 97.08% (82.04% y 15.04%) situó la utilidad
como satisfactoria, con una valoración extremadamente alta (82.04%). Mientras que 0.49% y
2.39% lo encontró nada satisfecha e insatisfecha, respectivamente. Esto se puede interpretar
que los participantes dan un valor práctico a lo aprendido. Este resultado es crucial, ya que la
percepción de utilidad inuye directamente en la aplicación de los conocimientos adquiridos
en contextos laborales y personales.
Preguntas cuantitativas categóricas cerradas:
Pregunta 6. ¿Qué área presentada por el programa ICAF, le ha interesado más?
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Fuente: Elaboración propia
La gura No. 4 muestra la distribución por áreas de interés, se obtuvieron los porcentajes de un
total de 3257 personas encuestadas.
Fuente: Elaboración propia.
Es importante resaltar los temas de didáctica y pedagogía (41.03%) es el resultado en el
cual hubo mayor aceptación, seguida de temas tecnológicos (26.97%), en un rango menor se
encuentra social y motivacional 10.66%. En las siguientes áreas se establece un rango menor al
10%, las cuales fueron (ordenadas de mayor a menor): Psicología, área de salud, área cultural,
estudios humanísticos e historia. Esto indica que para continuar aportando a los participantes
del programa ICAF, se deben de seguir impartiendo este tipo de temáticas, o elaborar algunas
otras compuestas por didáctica con herramientas tecnológicas.
Figura 3
Distribución de áreas por interés
Tabla 2
Áreas de Interés
Área
Porcentaje
No. casos
Historia
0.03%
1
Estudios humanísticos
0.03%
1
Área cultural
5.77%
188
Área de salud
7.00%
229
Psicología
8.51%
277
Social y motivacional
10.66%
347
Tecnológicos
26.97%
878
Didáctica y pedagogía
41.03%
1336
Total casos
100%
3257
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Tabla 3
Demografía de los participantes
Nota. Elaboración propia.
Los resultados indican que la mayoría de participantes del programa ICAF son catedráticos,
con un porcentaje del 56%, seguido por los estudiantes con un porcentaje de participación del
26%, haciendo la sumatoria de ambos hacen una participación del más del 80%, mientras que
los profesionales, personal administrativo y particulares tienen cada uno, participación menor del
10% y en sumatoria una participación menor del 20%, lo cual indica que se debieran planicar,
conferencias enfocadas a los grupos de docentes y estudiantes.
Segunda parte de la encuesta, datos cualitativos:
Esta sección corresponde a la agrupación de las respuestas dadas por los encuestados,
según las preguntas 8 y 9, del cuestionario, la característica de estas preguntas es que fueron
planteadas por temas, debido a que fueron abiertas, para que el entrevistado pudiera proponer
nuevos argumentos. Esta sección es donde se hace el análisis cualitativo correspondiente a la
segunda parte de la encuesta.
Para elaborar un análisis más efectivo y debido a la gran cantidad de temas presentados y
comentarios de mejora, estos se agruparon en categorías. Debido a la naturaleza recurrente y
similar de los temas y comentarios, este enfoque permite una organización clara y concisa de
los comentarios, facilitando la identicación de temáticas y de áreas de mejora y los aspectos
positivos más relevantes del programa ICAF, a continuación, se muestran los resultados de ambas
preguntas.
Pregunta 7. ¿A qué grupo pertenece? En lo relativo a la pregunta ¿a qué grupo pertenece?
Siendo cuantitativa se categorizó entre: Docente, profesional, estudiante, personal administrativo
y particulares.
Categoría
Docentes
Profesionales
Estudiantes
Personal administrativo
Particulares
Total
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Tabla 4
Tabla 5
Temas que le interesaría escuchar a futuro en el programa -ICAF-.
Fuente: Elaboración propia.
Sugerencias para mejorar el programa -ICAF-.
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la pregunta ‘¿Temas que le interesaría escuchar a futuro en el programa ICAF?’,
de los 3,257 participantes en la encuesta, no todos respondieron a esta pregunta, ya que no
era obligatoria. Dado el amplio rango de temáticas sugeridas por los encuestados, algunas res-
puestas no pudieron ser categorizadas debido a su especicidad o singularidad. Por lo tanto,
la tabla No. 4 muestra el 100% de las respuestas que lograron ser clasicadas en categorías,
donde se muestra una amplia gama de temas, siendo la tecnología (73%) la que predomina,
dentro de la cual incluyeron temas como ciberseguridad e inteligencia articial, la siguiente
categoría a cierta distancia fue educación (21%) investigación e inclusión obtienen resultados
marginales.
Pregunta 8. ¿Temas que le interesaría escuchar a futuro en el programa ICAF?
Respecto a las respuestas de la pregunta 8 se presentan los siguientes resultados, agrupados
en tablas consolidadas:
Categoría
Porcentaje
Frecuencia
Tecnología
73%
812
Educación
21%
239
Investigación
4%
44
Inclusión
2%
21
Total
100%
1116
Grado de aceptación
300
Registro electrónico incorrecto
250
Mantener la calidad actual
220
Aceptación a las disertaciones y temas
200
Sugerencias de horarios
180
Mejorar la plataforma
150
Fomentar la interacción y participación
130
Otros
270
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Respecto a educación abarcaron aspectos como pedagogía, didáctica y actualizaciones pe-
dagógicas para docentes; en el caso de investigación tuvo 44 menciones (4%), centrados en
metodologías y técnicas de investigación. Sobre inclusión tuvo 21 (2%) menciones, con énfasis en
pedagogía adecuada para estudiantes con discapacidades.
La alta demanda de temas relacionados con la tecnología sugiere que los participantes bus-
can mantenerse actualizados en áreas clave como ciberseguridad e inteligencia articial. La
educación, especialmente en términos de metodologías pedagógicas y didácticas, también es
una prioridad, lo cual es coherente con la demografía de los participantes, predominantemente
docentes. La inclusión de temas de investigación y pedagogía para estudiantes con discapa-
cidades indica un interés en la educación inclusiva y la adaptación de prácticas educativas
para una diversidad de necesidades.
En relación con la pregunta 9 sobre sugerencias para mejorar el programa ICAF, los comenta-
rios fueron en su mayoría positivos, con términos como “excelente”, “felicitaciones” y “todo bien”
utilizados con frecuencia. Los comentarios se agruparon en diversas categorías para un análisis
más claro, aunque se mantuvo la categoría “Otros” para capturar respuestas que, aunque me-
nos frecuentes, aportan perspectivas valiosas al análisis cualitativo. La aceptación general del
programa fue destacada en 300 menciones, expresando satisfacción general. Sin embargo, se
reportaron problemas en los registros electrónicos (250 menciones), principalmente relacionados
con la recepción de constancias y certicados debido a errores en el registro de los usuarios.
Además, 220 menciones solicitaron mantener la calidad actual del programa, mientras que 200
valoraron positivamente las disertaciones y temas abordados. También se propusieron ajustes
en los horarios de las conferencias (180 menciones) para mayor conveniencia, junto con co-
mentarios sobre la mejora de la plataforma (150 menciones), que señalaron aspectos técnicos
susceptibles de optimización. En cuanto a la interacción y participación, 130 personas sugirie-
ron mayor intercambio entre participantes y facilitadores, principalmente mediante sesiones de
preguntas y respuestas.
La categoría “Otros”, con 270 menciones, agrupa comentarios diversos que, aunque no encajan
en las categorías anteriores, enriquecen el análisis general al reejar distintas perspectivas y
áreas potenciales de mejora no previstas en las categorías principales.
Conclusiones
1.La evaluación del grado de satisfacción y valorización del programa ICAF de la DIGED en la
USAC ha mostrado un impacto positivo notable, con más del 90% de los participantes satisfechos
con la calidad del contenido. Esta alta satisfacción se reeja también en la disposición de los
participantes para recomendar el programa a otros, lo que subraya el compromiso del programa
en enriquecer la formación docente y profesional.
2.En base a los resultados obtenidos de la encuesta, se concluye que el programa ICAF ha sido
altamente efectivo y ha cumplido satisfactoriamente con las expectativas de los participantes en
términos de calidad de contenido y desempeño de los facilitadores. Con tasas de aprobación
que superan el 94% en ambas categorías, el programa ha demostrado una notable capacidad
para entregar conferencias digitales que son tanto relevantes como valiosas para su audiencia.
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3.La evaluación de la calidad de las transmisiones digitales del programa ICAF muestra
resultados altamente positivos, con un 94.69% de los participantes expresando satisfacción
en las respuestas de la encuesta. Este alto nivel de aprobación indica que las transmisiones
digitales del programa ICAF no solo cumplen con los estándares de calidad esperados, sino
que también facilitan efectivamente el proceso de aprendizaje a distanciaindispensables para
garantizar una experiencia óptima y efectiva en el ámbito virtual.
4.Los resultados indican que un 97% de los participantes perciben positivamente la utilidad y la
relevancia inmediata de los conocimientos proporcionados por el programa ICAF, aplicándolos
en su desempeño tanto en el ámbito personal como desarrollo profesional y laboral.
Referencias
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[Lineamientos para el diseño de la enseñanza y el aprendizaje]. BCcampus.
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Sobre las autoras
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Patricia Castro de Rodas
Maestra en Docencia Universitaria y Psicóloga Educativa, actualmente se desempeña como
Profesora Titular en la Facultad de Humanidades y es Jefa de la División de Desarrollo Académico.
Ha centrado su labor en la mejora de la calidad educativa, liderando proyectos innovadores
que buscan potenciar el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes. Su enfoque en
la psicología educativa le ha permitido diseñar e implementar estrategias que promueven el
bienestar emocional y académico, reconociendo la importancia de la salud mental como pilar
en el éxito estudiantil. Entre sus publicaciones, se destaca su artículo en la revista “Humanistas”,
en el que explora los desafíos de la salud mental en el contexto universitario y la necesidad
de crear entornos que favorezcan el bienestar integral de la comunidad académica. Como
Jefa de la División de Desarrollo Académico, Patricia Castro de Rodas continúa impactando de
manera signicativa en la educación superior, promoviendo políticas educativas que fomentan
la actualización continua de los docentes y la excelencia académica en sus estudiantes.
Marianely Alfaro Quiñonez
Licenciada en Ciencias Jurídicas, Abogado y Notario, con una sólida formación en investigación
y análisis. Ha completado varios diplomados en áreas clave como Análisis Estadístico y
Procesamiento de Datos (SPSS 2023) en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Investigación, Ética Profesional, Derecho Notarial, y Derecho Constitucional y Penal. Actualmente,
forma parte de un grupo de profesionales en diversas materias y se desempeña como profesional
en proyectos diversos. Además, ha sido miembro del equipo de investigación educativa de la
División de Desarrollo Académico (DDA). Su trabajo en investigación se ha centrado en el estudio
de la personalidad estudiantil, particularmente en la carrera de Ciencias Jurídicas y Sociales,
Abogado y Notario, aunado a lo anterior, tiene una publicación de un artículo en la “Revista
Educativa de la División de Desarrollo Académico” y actualmente profundiza en investigaciones
sobre estudios que favorecen el avance del conocimiento en el ámbito educativo.
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Ruiz Boiton, O. D. (2013). Necesidades e Intereses de formación de las y los docentes del Centro
Universitario del Sur –CUNSUR-, de la Universidad de San Carlos de Guatemala. [Tesis de
maestría, Universidad de San Carlos de Guatemala]. Repositorio de la Universidad de San
Carlos de Guatemala. http://www.repositorio.usac.edu.gt/862/1/07_2142.pdf
Schneckenberg, D. (2004). El e-learning transforma la educación superior. Educar, 33, 143-156.
https://doi.org/10.5565/rev/educar.266
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Derechos de autor
Copyright© 2024. Patricia Castro de Rodas
y Marianely Alfaro Quiñonez
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a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
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Éxito académico: índice de eciencia terminal de
graduados en la Universidad de San Carlos de Guatemala
Academic success: terminal eciency index of graduates at the Universidad de San
Carlos de Guatemala
Daniela Josena Gómez Willis
Auxiliar de Investigación Cientíca II
División de Desarrollo Académico,
Universidad de San Carlos de Guatemala
gomez.daniela@correoe.usac.edu.gt
https://orcid.org/0000-0002-9682-6020
Resumen
OBJETIVO: Analizar el índice de eciencia terminal de graduados de las facultades y escuelas
no facultativas de la Universidad de San Carlos de Guatemala en el período 2018-2021,
para generar indicadores de calidad educativa de utilidad para tomadores de decisiones
de la institución. MÉTODO: La investigación empleó un análisis cuantitativo de la base de
datos ocial del Departamento de Registro y Estadística de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, que incluyó tanto la matrícula de estudiantes graduados entre 2018 y 2021 como
la de estudiantes inscritos en una cohorte previa. Se aplicó la fórmula de indicadores Proxy
para el cálculo. RESULTADOS: En 2019, el índice de eciencia terminal en general alcanzó una
media de 58%, que descendió a 28% en 2020. En 2021, hubo una recuperación gradual hasta
el 43%. La pandemia de COVID-19 impactó signicativamente el índice de eciencia terminal,
con una notable disminución en la titulación durante 2020, afectando entre algunas unidades
académicas a la Facultad de Agronomía (7%), Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales (10%)
y Escuela de Ciencia Política (6%). CONCLUSIÓN: El área técnica mostró el índice más alto en
2019 (0.60). En el área de salud, los índices se mantuvieron más estables, alcanzando su punto
más alto en 2021 (0.55), y el área social humanística logró un alto rendimiento en el 2019 (0.59).
El monitoreo constante del índice de eciencia terminal es clave para implementar estrategias
de mejora en la calidad educativa.
Recibido: 18/03/2024
Aceptado: 31/05/2024
Publicado: 15/10/2024
Gómez Willis, D. J. (2024). Éxito académico: índice de
eciencia terminal de graduados en la Universidad de
San Carlos de Guatemala. Revista Cientíca Avances En
Ciencia Y Docencia, 15-30.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.15
Palabras clave:
calidad educativa, graduados, educación superior, indicadores de calidad.
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Abstrac
Objective: To analyze the graduation eciency index of graduates from the faculties and
non-faculty schools of the Universidad de San Carlos de Guatemala during the period 2018-
2021, in order to generate educational quality indicators useful for decision-makers at the
institution. Method: The research employed a quantitative analysis of the ocial database from
the Departamento de Registro y Estadística at the Universidad de San Carlos de Guatemala.
This database included both the enrollment of students who graduated between 2018 and
2021 and those who were enrolled in a prior cohort. The Proxy Indicator formula was applied for
calculation. Results: In 2019, the overall graduation eciency index reached an average of 58%,
which declined to 28% in 2020. In 2021, there was a gradual recovery to 43%. The COVID-19
pandemic signicantly impacted the graduation eciency index, with a notable decrease in
graduation rates in 2020. Some academic units particularly aected included the Facultad de
Agronomía (7%), Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales (10%), and the Escuela de Ciencia
Política (6%). Conclusion: The technical area showed the highest index in 2019 (0.60). In the
health area, the indices remained more stable, reaching their peak in 2021 (0.55), and the social
and humanities area achieved a high performance in 2019 (0.59). Continuous monitoring of the
graduation eciency index is key to implementing improvement strategies for educational quality.
Keywords:
educational quality, graduates, higher education, quality indicators.
Introducción:
El índice de eciencia terminal de graduados es un indicador crucial que permite medir la
efectividad de las instituciones de educación superior, reejando el número de estudiantes que
obtienen su titulación dentro del tiempo previsto según los programas académicos. Incrementar
estos índices es un reto signicativo para las instituciones, así como identicar factores que
pueden inuir en su crecimiento. El abordaje de esta temática se basa en el cumplimiento de
lo establecido en el componente de estudiantes de la Política de Calidad Educativa de la
Universidad de San Carlos de Guatemala (Punto 6.4, Acta 46-2020, del 30 de noviembre de
2020), la cual busca promover la sistematización y registro de indicadores de calidad. Ante esta
necesidad, se plantea la interrogante: ¿Cuáles son las variaciones de la eciencia terminal de
graduados en las unidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala entre
los años 2018 y 2021?
Los resultados obtenidos son de suma importancia para tomar decisiones, en los tiempos
adecuados, considerando los factores cualitativos, tanto internos como externos, que podrían
afectar la culminación de los estudios universitarios (Millo & González, 2016, p.42). Garantizar
una educación de excelencia constituye una de las tareas primordiales de las Instituciones de
Educación Superior (IES). La ecacia de estas instituciones se basa en la capacidad de graduar
un porcentaje signicativo de estudiantes en relación con la cantidad de alumnos que ingresan
inicialmente (Toscano, 2016, p. 12), y que dicha titulación se realice en el tiempo previsto según
la duración de la carrera.
La metodología más adecuada para obtener datos precisos sobre la eciencia terminal de los
estudiantes es el seguimiento individualizado, identicando con precisión las causas del éxito o
fracaso académico. Realizar este tipo de estudios representa un gran reto, especialmente para
instituciones con matrículas numerosas. Ante esta dicultad, se ha planteado el uso de indicadores
Proxy, que son una aproximación para medir el fenómeno cuando es complicado hacerlo
directamente (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL),
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2013). Para calcular el índice de eciencia terminal, una fórmula comúnmente utilizada consiste
en dividir el número de alumnos que se titulan en un año dado por el ingreso en un período de
años anteriores, dependiendo de la duración de la carrera (Pérez, 2006, p.10).
La eciencia terminal puede denirse como un indicador que “permite establecer de forma más
sencilla a las IES rangos de comportamiento del indicador que posibiliten vericar y actuar en
la mejora continua de la calidad de cada carrera y de las IES” (Millo Carmenate y González
Morales, 2016, p. 41). Los estudios realizados suelen ser de tipo transversal, proporcionando una
medida disponible para comprender la situación de la eciencia terminal a nivel de licenciatura.
Aunque estas mediciones no pueden ser completamente precisas, representan el mejor parámetro
disponible para obtener información sobre la eciencia terminal en la institución de educación
superior (Gómez Evangelista, 2021, p. 30).
La importancia del índice de eciencia terminal radica en su capacidad para evaluar la calidad
de la institución de educación superior. A través de este indicador es posible obtener datos
relevantes como: (a) La eciencia de la institución en el número de graduados en un período
determinado, (b) Comportamientos irregulares en los procesos de titulación, y (c) Períodos críticos
y de aumento de graduados en las unidades académicas y en la institución en general (Gordillo
Castillo, 2017).
Entre las investigaciones relevantes, destacan los aportes de Vanegas-Pissa y Sancho-Ugalde
(2019) en su estudio “Análisis de cohorte: deserción, rezago y eciencia terminal en la carrera de
Licenciatura en Medicina y Cirugía de la Universidad de Ciencias Médicas (UCIMED)” de Costa
Rica. En este trabajo, se resalta la necesidad de dar seguimiento a las cohortes considerando
variables clave, ya que estos índices de gestión académica permiten conocer la calidad de
la institución de educación superior y entender las causas de la deserción y la repitencia para
generar propuestas de mejora.
Es necesario comprender que los factores que afectan el índice de eciencia terminal (deserción,
repitencia, rezago, migración estudiantil), están directamente relacionados con una serie de
predictores determinantes en el indicador, a través de los cuales es posible identicar áreas
donde surgen obstáculos o desafíos para el estudiante durante su formación profesional, entre
ellos se pueden considerar (a) Aspectos socioeconómicos, (b) Aspectos personales, (c) Aspectos
académicos, y (d) Aspectos institucionales (Gómez Evangelista 2021; Domínguez et al. 2014).
Identicar los componentes antes mencionados, ofrece a las instituciones educativas y a los
tomadores de decisiones la oportunidad de implementar estrategias y programas especícos
para atender estos aspectos y mejorar el índice de eciencia terminal de graduados.
A partir de los insumos generados por los estudios de eciencia terminal, su abordaje se considera
prioritario y continuo en la investigación educativa de la USAC. Esto permite establecer parámetros
para la evaluación institucional y el cumplimiento de su política de calidad educativa. Por ello,
se planteó como objetivo analizar las variaciones de la eciencia terminal de graduados a
nivel de Licenciatura y a nivel Técnico en las unidades académicas de la Universidad de San
Carlos de Guatemala entre los años 2018 y 2021, con el n de profundizar en el estudio de
indicadores de calidad.
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Materiales y métodos
Resultados y discusión
El enfoque de la investigación fue de carácter cuantitativo, con un alcance descriptivo, con
la nalidad de detallar y medir el índice de eciencia terminal de las facultades y escuelas no
facultativas de la Universidad de San Carlos de Guatemala, a través de un análisis detallado
de la base de datos ocial proporcionada por el Departamento de Registro y Estadística de
la USAC. La cual contiene matrícula de estudiantes inscritos del año 2011 al 2018, una cohorte
previa a los años analizados. Así como matrícula de estudiantes graduados de los años 2018
al 2021, para determinar el índice de eciencia terminal en ese período.
La técnica empleada fue el análisis de datos, a través del ordenamiento, codicación y tratamiento
de la información, para luego realizar el cálculo de la eciencia terminal de cada una de las
unidades académicas, con la aplicación de la fórmula de indicadores Proxy: Eciencia Terminal
= T(t)/N(t-d) , en donde (T) hace referencia a estudiantes que se titularon, (t) años de titulación,
(N) estudiantes de nuevo ingreso, y (d) años de duración de la carrera (que en promedio se
consideran cinco años para licenciatura y tres años para nivel técnico). Para poder realizar
la interpretación del índice de eciencia terminal, se toma en cuenta que la valoración se
ubicó entre 0 y 1, en donde los valores cercanos a 0 hacen referencia a que fueron pocos
los estudiantes que lograron su titulación en el tiempo previsto. Por el contrario, si el valor se
encuentra cercano a 1, se indica que el índice de eciencia terminal es elevado, y existe mayor
número de graduados.
Los resultados fueron clasicados por las tres áreas del conocimiento, (1) Área técnica, (2) Área
de ciencias de la salud y (3) Área social humanística. En cada una de ellas se describe el índice
de eciencia terminal general, lo cual permitió observar el comportamiento del indicador en el
tiempo analizado, así como realizar la comparación entre áreas de conocimiento. Tras analizar
las tres áreas del conocimiento, se observó que el área cientíco-técnica registró el índice más
alto de eciencia terminal de graduados en los años 2018 y 2019, alcanzando un máximo de
0.60 (60%) en 2019 y un mínimo de 0.25 (25%) en 2020.
En cuanto al área de salud, los indicadores mantuvieron poca variación, con el punto más alto
de eciencia terminal en 2021, con un 0.55 (55%). Este resultado sugiere una recuperación luego
de una disminución en 2020, superando así los promedios de años anteriores. Tanto en el área
social humanística como en el cientíco-técnica, después de sufrir una baja muy marcada en el
2020, se observó un incremento en el índice de eciencia terminal en el 2021. Sin embargo, este
incremento no logró alcanzar los niveles previos a 2020.
Finalmente, en el área social humanística, se observó que el promedio más alto alcanzado fue de
0.59 (59%) en 2019, mientras que el más bajo fue de 0.25 (25%) en 2020. Estos datos se detallan
en la gura 2 que sigue a continuación.
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Figura 1
Promedio de índice de eciencia terminal de graduados por área de conocimiento de los años
2018 al 2021
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y
Estadística USAC. * El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, donde los
resultados cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el período previsto y
los valores cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el período establecido.
Para obtener el índice de eciencia terminal de graduados se hizo el análisis del número de
estudiantes inscritos en las carreras de grado del año 2013 al 2016, tomando en cuenta que
la duración de dichas carreras es de cinco años.
Posterior al análisis comparativo de las áreas de conocimiento, se llevó a cabo el análisis de
cada una de las unidades académicas que conforman las tres áreas de conocimiento, así
como el análisis de las carreras que la conforman, identicando comportamientos atípicos en las
variaciones de los índices de eciencia terminal de graduados, que se reejan en los siguientes
apartados:
Área técnica
El área técnica está conformada por la Facultad de Agronomía, Facultad de Ingeniería, Facultad
de Arquitectura, Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia, y la Escuela de Ciencias Físicas y
Matemáticas.
Según los resultados obtenidos, se pudo observar que el índice de eciencia terminal de
graduados en el área cientíco técnica fue de 0.56 (56%) en 2018, aumentando a 0.60 (60%)
en 2019, pero disminuyendo signicativamente a 0.25 (25%) en 2020 y luego a 0.43 (43%) en
2021.
Dentro de las unidades académicas que componen el área, la Facultad de Ciencias Químicas
y Farmacia destacó con un índice de eciencia terminal del 0.93 (93%) en 2019, aunque
experimentó una disminución en 2020 llegando al 0.43 (43%), con un ligero aumento posterior a
0.47 (47%). A pesar de esta reducción en 2020, para ese año, fue la unidad académica con el
índice más alto en comparación al resto.
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Otra unidad académica que superó el promedio de eciencia terminal para el año 2019, fue la
Escuela de Ciencias Físicas y Matemáticas, con un índice de eciencia terminal de 0.91 (91%).
En lo que respecta a la Facultad de Arquitectura e Ingeniería, su indicador se mantuvo
relativamente estable, excepto por la disminución notable en el año 2020 que afectó a todas
las unidades académicas del área. Principalmente, la Facultad de Agronomía experimentó la
mayor reducción en el índice de eciencia terminal, alcanzando un 0.07 (7%), lo cual se puede
apreciar de manera más clara en la tabla 1 y gura 2.
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y
Estadística USAC. * El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, en donde
los resultados cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el período previsto, y
los valores cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el período establecido.
Para obtener el índice de eciencia terminal de graduados, se hizo el análisis del número de
estudiantes de nuevo ingreso inscritos en las carreras de grado del año 2013 al 2016, tomando
en cuenta que la duración de dichas carreras es de cinco años.
Tabla 1
Índice de eciencia terminal de graduados del área técnica en los años 2018 al 2021.
Unidad académica
2018
2019
2020
2021
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohor
te
previa
al
2018)
Gra
dua
dos
Efic
ien
cia
ter
min
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2019)
Gr
ad
ua
do
s
Efic
ien
cia
ter
min
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohor
te
previa
al
2020)
Gra
dua
dos
Eficie
ncia
termin
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohor
te
previa
al
2021)
Gra
dua
dos
Efic
ien
cia
ter
min
al
Facultad de
Agronomía
300
114
0.38
278
79
0.28
618
41
0.07
305
105
0.34
Facultad de
Arquitectura
402
220
0.55
572
195
0.34
464
117
0.25
326
162
0.50
Facultad de
Ingeniería
1467
535
0.36
1145
627
0.55
1425
396
0.28
1208
572
0.47
Escuela de Ciencias
Físicas y
Matemáticas
16
10
0.63
11
10
0.91
17
4
0.24
16
6
0.38
Facultad de Ciencias
Químicas y Farmacia
172
151
0.88
115
107
0.93
254
110
0.43
271
125
0.46
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Figura 2
Índice de eciencia terminal de graduados del área técnica del año 2018 al 2021
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y
Estadística USAC. * El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, en donde
los resultados cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el período previsto, y
los valores cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el período establecido.
Para obtener el índice de eciencia terminal de graduados se hizo el análisis del número de
estudiantes inscritos en las carreras de grado del año 2013 al 2016, tomando en cuenta que
la duración de dichas carreras es de cinco años.
Área de ciencias de la salud
El área de ciencias de la salud está conformada por la Escuela de Ciencias Psicológicas,
Facultad de Ciencias Médicas, la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, y Facultad de
Odontología.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se identicó que para el año 2018, la media del índice
de eciencia terminal de graduados del área de salud fue de 0.49 (49%). Para los años 2019
fue de 0.54 (54%), para el año 2020 la media se ubicó en 0.38 (38%) y en el 2021 fue de 0.55
(55%).
Cuando se despliega el análisis por cada una de las unidades académicas que conforman
el área de Salud, se pudo identicar que la Facultad de Ciencias Médicas es la unidad que
presenta un comportamiento con poca variación en la eciencia terminal, únicamente tiende a
la baja en el año 2021, caso contrario a las demás unidades académicas, que luego de haber
experimentado una baja en el año 2020, tiende a aumentar el índice de eciencia terminal para
el año 2021.
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La otra unidad académica, que, a pesar de no tener un índice de eciencia terminal muy
elevado, tuvo poca variación con tendencia al aumento, es la Facultad de Medicina Veterinaria
y Zootecnia, que para el año 2021 logró un índice de 0.69 (69%). Por su parte, la Facultad de
Odontología alcanzó su punto máximo en el año 2019 con un índice de 0.67 (67%), y su punto
mínimo en el año 2020 con 0.31 (31%).
La Escuela de Ciencias Psicológicas es la unidad académica que muestra mayor uctuación en
el año 2020, llegando a obtener el menor índice del área de conocimiento, con un 0.22 (22%).
Tabla 2
Índice de eciencia terminal de graduados del área de ciencias de la salud de los años 2018
al 2021
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y Estadística
USAC. *El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, en donde los resultados
cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el período previsto, y los valores
cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el período establecido. ** El dato
global de cada unidad académica incluye a estudiantes de pregrado y grado. Para obtener el
índice de eciencia terminal de graduados se hizo el análisis del número de estudiantes inscritos
para el nivel de pregrado del período 2015-2018, tomando en cuenta que las carreras de
dicho nivel tienen una duración aproximada de tres años. Para el caso del nivel de grado, se
hizo el análisis a partir del número de estudiantes inscritos en el período 2011-2016, tomando
en cuenta que la duración de dichas carreras es de cinco años. En el caso de la carrera de
Médico y Cirujano, la duración es de seis años, y de la carrera de Odontología, de siete años.
Unidad Académica
2018
2019
2020
2021
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2018)
Gra
dua
dos
Efic
ien
cia
ter
min
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2019)
Gra
dua
dos
Eficie
ncia
termi
nal
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2020)
Gra
dua
dos
Efic
ien
cia
ter
min
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2021)
Gra
dua
dos
Eficie
ncia
termi
nal
Escuela de
Ciencias
Psicológicas
620
292
0.47
468
188
0.40
517
114
0.22
456
235
0.52
Facultad de
Ciencias Médicas
878
562
0.64
886
557
0.63
761
426
0.56
994
422
0.42
Facultad de
Medicina
Veterinaria y
Zootecnia
168
64
0.38
147
67
0.46
132
55
0.42
96
66
0.69
Facultad de
Odontología
207
94
0.45
143
96
0.67
108
34
0.31
102
58
0.57
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
23
ISSN 3078-6266
Figura 3
Índice de eciencia terminal de graduados del área de ciencias de la salud de los años 2018
al 2021
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y
Estadística USAC. *El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, en donde
los resultados cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el período previsto, y
los valores cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el período establecido.
** Para obtener el índice de eciencia terminal de graduados, se hizo el análisis a partir del
número de estudiantes inscritos en el período 2015-2018, tomando en cuenta que las carreras
de dicho nivel tienen una duración aproximada de tres años. * Para el caso del nivel de grado,
se hizo el análisis con el número de los estudiantes inscritos en el período 2013-2016, tomando
en cuenta que la duración de dichas carreras es de cinco años. En el caso de la carrera de
Médico y Cirujano, la duración es de seis años, y de la carrera de Odontología, de siete años,
por lo que el número de estudiantes de nuevo ingreso se analizó a partir del año 2011.
Área social humanística
El área social humanística está conformada por la Escuela de Ciencia Política, la Escuela de
Ciencias de la Comunicación, la Escuela de Ciencias Lingüísticas, la Escuela de Formación de
Profesores de Enseñanza Media (EFPEM), la Escuela de Historia, la Escuela de Trabajo Social, la
Escuela Superior de Arte, la Facultad de Humanidades, la Facultad de Ciencias Económicas y la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.
De acuerdo con los resultados, en el año 2018 la media del índice de eciencia terminal de
graduados del área social humanística fue de 0.41 (41%), en el año 2019 fue de 0.59 (59%), en
el año 2020 el índice disminuyó a 0.25 (25%) y para el año 2021 ascendió hasta llegar a 0.38
(38%).
De las diez carreras que conforman el área social humanística, la Escuela de Ciencia Política,
la Escuela Superior de Arte y la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales registraron una baja
del índice más acentuada que el resto de las unidades académicas en el año 2020. De estas
tres unidades, la Escuela de Ciencia Política obtuvo la media más baja con índice de eciencia
terminal de 0.06 (6%).
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
24
ISSN 3078-6266
El comportamiento del índice del resto de las carreras sufrió una serie de variaciones durante
el período analizado, de los cuales destaca la Facultad de Ciencias Económicas, que registra
un repunte en el año 2019, con el que logra alcanzar un índice de eciencia terminal de 2.05.
Tabla 3
Índice de eciencia terminal de graduados del área social humanística en los años 2018 al
2021
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y
Estadística USAC. * El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, en donde
los resultados cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el tiempo previsto, y
los valores cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el tiempo establecido.
** Para obtener el índice de eciencia terminal de graduados, se hizo el análisis del número de
estudiantes inscritos para el nivel de pregrado del período 2015-2018, tomando en cuenta
que las carreras de dicho nivel tienen una duración aproximada de tres años. Para el caso del
nivel de grado, se hizo el análisis del número de estudiantes inscritos en el período 2013-2016,
tomando en cuenta que la duración de dichas carreras es de cinco años.
Unidad Académica
2018
2019
2020
2021
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2018)
Gradu
ados
Efici
enci
a
ter
min
al
Matrícu
la de
primer
ingreso
(cohort
e
previa
al
2019)
Gradu
ados
Efici
enci
a
ter
min
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2020)
Gra
dua
dos
Efici
enci
a
ter
min
al
Matríc
ula de
primer
ingres
o
(cohort
e
previa
al
2021)
Gra
dua
dos
Efici
enci
a
ter
min
al
Escuela de Ciencia
Política
130
69
0.53
150
84
0.56
158
9
0.06
165
27
0.16
Escuela de
Ciencias de la
Comunicación
416
322
0.77
306
257
0.84
380
123
0.32
876
102
0.12
Escuela de
Ciencias
Lingüísticas
91
26
0.29
83
20
0.24
116
12
0.10
121
5
0.04
Escuela de
Formación de
Profesores de
Enseñanza Media
(EFPEM)
564
343
0.61
413
147
0.36
656
235
0.36
267
124
0.46
Escuela de Historia
134
48
0.36
125
41
0.33
111
38
0.34
122
46
0.38
Escuela de Trabajo
Social
159
53
0.33
206
56
0.27
230
39
0.17
223
51
0.23
Escuela Superior de
Arte
75
4
0.05
85
13
0.15
90
4
0.04
90
17
0.19
Facultad de
Humanidades
8171
1899
0.23
1389
1074
0.77
1021
468
0.46
593
772
1.30
Facultad de
Ciencias
Económicas
1572
825
0.52
1025
2103
2.05
1999
108
2
0.54
2301
157
5
0.68
Facultad de
Ciencias Jurídicas y
Sociales
1816
673
0.37
1895
594
0.31
1976
188
0.10
1924
462
0.24
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
25
ISSN 3078-6266
Figura 4
Índice de eciencia terminal de graduados del área social humanística del año 2018 al 2021
Nota. Información basada en datos proporcionados por el Departamento de Registro y
Estadística USAC. * El valor del índice de eciencia terminal se encuentra entre 0 y 1, en donde
los resultados cercanos a 0 representan un bajo número de graduados en el tiempo previsto, y
los valores cercanos a 1 representan un alto número de graduados en el tiempo establecido.
** Para obtener el índice de eciencia terminal de graduados, se hizo el análisis del número de
estudiantes inscritos para el nivel de pregrado del período 2015-2018, tomando en cuenta
que las carreras de dicho nivel tienen una duración aproximada de tres años. Para el caso del
nivel de grado, se hizo el análisis del número de estudiantes inscritos en el período 2013-2016,
tomando en cuenta que la duración de dichas carreras es de cinco años.
El índice de eciencia terminal de graduados brindó un panorama general de la situación
de cada una de las unidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala
en el período 2018-2021. También permitió identicar variaciones atípicas del indicador o
sus variaciones en una etapa determinada, lo que será útil para marcar la ruta de futuras
investigaciones que partan de los datos obtenidos en cada una de las unidades académicas
de las tres áreas de conocimiento.
Tal como lo reere Gordillo Castillo (2017), por medio de dicho indicador es posible identicar
datos relevantes, como comportamientos irregulares en el proceso de titulación, así como períodos
críticos y de aumento de la capacidad de graduar estudiantes en cada unidad académica y
de la institución educativa en general.
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
26
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Según los resultados obtenidos, al realizar el análisis global de todas las unidades académicas,
el índice de eciencia terminal de graduados más alto se registró en el año 2019 con un 0.58
(58%), es decir que, en promedio, de cada cien estudiantes que ingresaron en ese año, más
del cincuenta por ciento lograron titularse. Caso contrario, pero igual de relevante, es el punto
crítico del año 2020, cuando el índice disminuyó drásticamente a un 0.28 (28%). Esto obedece
a la crisis sanitaria mundial provocada por el COVID-19, que tuvo fuertes repercusiones en
procesos del ámbito académico, como el de la titulación. Entre las razones que podrían explicar
el descenso en las titulaciones, está la dicultad para llevar a cabo las gestiones administrativas
requeridas por la titulación debido a la poca capacidad tanto de la institución como de
docentes y estudiantes de adaptarse a los entornos virtuales.
En el año 2021 comienza un ascenso del índice de eciencia terminal en las distintas unidades
académicas, pero en algunos casos el indicador no logra superar el índice de eciencia terminal
que había alcanzado antes del año 2020. Esta situación exige dar continuidad a los procesos
de investigación para poder analizar con profundidad y descubrir las razones por las cuales
no se ha logrado aumentar el índice de eciencia terminal, particularmente en algunas unidades
académicas.
Cabe resaltar que, en el área de salud, al extender el análisis a cada una de las carreras que
conforman la Facultad de Ciencias Médicas, se identicó un caso no común en el año 2019. Se
trata de la carrera de Técnico Universitario en Terapia Respiratoria, que registró un índice de
eciencia terminal de 18.83, lo cual signica que la cantidad de estudiantes titulados superó
ampliamente el número de estudiantes inscritos en la cohorte analizada. En este caso particular,
se considera necesario indagar y descubrir los motivos del aumento del índice, ya sea que este
se deba a un rezago académico, en cuyo caso habría que identicar sus causas, o bien, a una
disposición institucional que abriera mayores posibilidades de titulación en ese año.
En el área técnica, la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia tuvo el índice más alto de
eciencia terminal en el año 2019, cuando alcanzó un 0.93 (93%), luego el índice cayó a 0.43
(43%) en el año 2020. No obstante, posteriormente se recupera hasta llegar a un 0.47 (47%). Aun
cuando su índice se reduce notablemente en el 2020 en comparación con las demás unidades
académicas, sigue siendo la unidad con mayor índice de eciencia terminal para ese año. En las
facultades de Arquitectura e Ingeniería, el comportamiento del indicador no experimenta mayor
variabilidad. Únicamente muestra una caída en el 2020, la misma que sufrieron todas las demás
unidades académicas, pero a la que logra reponerse para el año 2021.
El estudio proporcionó datos importantes para cada unidad académica. Por ejemplo, para
el caso de la Facultad de Agronomía, es necesario profundizar en el análisis de la variación
especial que tuvo el índice de eciencia terminal de la carrera de Ingeniería en Industrias
Agropecuarias y Forestales, ya que se redujo drásticamente de un 0.42 (42%) a un 0.0 (0%) en
el año 2020, para luego aumentar ínmamente a un 0.08 (8%) en el año 2021, un incremento
mínimo en comparación con el valor más alto que alcanzó el índice en el período analizado.
En el área social humanística, la Facultad de Ciencias Económicas vio multiplicar el índice
de eciencia terminal en el año 2019, pues de un 0.52 en el año 2018 saltó a un 2.05, es
decir, dos veces el total que se esperaba. Las unidades académicas que experimentaron una
disminución considerable en el período de pandemia fueron la Escuela de Ciencias Lingüísticas
(0.10), la Escuela de Ciencia Política (0.06), la Escuela Superior de Arte (0.04) y la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales (0.10). Asimismo, se observa el caso de la Escuela de Ciencias de
la Comunicación, donde el indicador muestra un marcado declive; tras alcanzar un índice de
0.84 en 2019, desciende signicativamente a 0.12 en 2021.
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
27
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Otro caso interesante es el de la Facultad de Humanidades, quien muestra una recuperación
luego del 2020, experimentando un aumento en su indicador para el 2021, sobrepasando el
índice esperado, con un 1.30.
A manera de discusión de los resultados, el comportamiento del índice de eciencia terminal en
el período analizado tiene muchas variaciones, por lo que no se puede establecer un promedio
constante, tal como se maneja en las universidades públicas internacionalmente, como es el caso
de México, donde tienen en promedio un índice de titulación del 52 %. Asimismo, este país tiene
como referente al Instituto Tecnológico de Sonora, que alcanza un índice de eciencia terminal
de graduados de 97.4%, lo cual atribuyen a las diferentes modalidades de graduación con
las que cuenta, tales como “experiencia laboral, publicaciones de artículos técnicos en alguna
revista, publicación de ponencias, exámenes generales de conocimiento, aprobación de cursos
de posgrado, certicación por organismos externos, patentes por temas de sustancias y por
medio de tesis” (Carballo Mendívil y Rodríguez Hernández, 2019, p. 62).
A partir de los datos obtenidos, es pertinente realizar un análisis continuo de las variaciones de
la eciencia terminal que tiene la Universidad de San Carlos de Guatemala, así como indagar
más sobre los puntos clave en los resultados en este estudio para identicar los factores que
inciden en el aumento o declive del indicador de eciencia terminal.
Conclusión
El estudio destaca variaciones signicativas en el índice de eciencia terminal de graduados
de la Universidad de San Carlos de Guatemala entre 2018 y 2021, las cuales revelan tanto
los desafíos como las oportunidades para mejorar el rendimiento académico y la calidad
educativa de la institución. En el análisis por áreas de conocimiento, se identicaron patrones
claros. El área técnica mostró el índice más alto en 2019 (0.60), aunque experimentó una
marcada disminución en 2020 (0.25), debido al impacto de la pandemia por COVID-19, con
una recuperación parcial en 2021 (0.43). En el área de salud, los índices se mantuvieron más
estables, alcanzando su punto más alto en 2021 (0.55), lo que sugiere una adaptación gradual
a las condiciones adversas. En el área social humanística, los valores más altos y bajos también
reejan la inuencia de la pandemia, siendo 2019 el año con mejor rendimiento (0.59) y 2020
el de menor eciencia (0.25).
La pandemia de COVID-19, al limitar la adaptación a entornos virtuales y dicultar los
procesos de titulación, provocó una disminución general de los índices en 2020. Sin embargo, la
recuperación observada en 2021 subraya la necesidad de fortalecer la capacidad institucional
para gestionar situaciones de crisis de manera efectiva.
La implementación de estrategias orientadas a mejorar los índices de eciencia terminal en las
unidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala es fundamental para
asegurar que los estudiantes completen sus programas dentro del tiempo planicado. A través
de procesos de investigación, es necesario identicar y abordar los factores que inciden en
la eciencia terminal, especialmente en aquellas unidades con índices más bajos. Resulta clave
para promover la calidad educativa y optimizar los resultados académicos. Este análisis subraya
la importancia de un monitoreo continuo de los indicadores de eciencia terminal, así como
de la adopción de medidas que faciliten la culminación exitosa de los estudios universitarios,
contribuyendo de manera signicativa al desarrollo institucional y al éxito de los estudiantes.
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
28
ISSN 3078-6266
Referencias
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del 10.06.2020).
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266
Sobre la autora
Articulo arbitrado por:
Daniela Josena Gómez Willis
Obtuvo una Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Tecnologías Innovadoras de
la Educación y una Licenciatura en Sociología, ambos de la Universidad de San Carlos de
Guatemala. Ha completado diplomados en áreas como Investigación Social, Derechos Humanos,
Auditoría Social y Diseño de Cursos en Moodle. Además, ha participado en programas de
formación en Género, Cultura de Paz y Migración de Pueblos Indígenas en Guatemala. Se
ha desempeñado como docente universitaria y actualmente se desempeña en el campo
de la investigación educativa con sus funciones de auxiliar de investigación cientíca en el
Departamento de Investigación de la DDA/DIGED/USAC.
La tercera revisión, corrección y validación de información por la Posdoctora Claudia Villela
investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario
Centroamericano CSUCA, especialista en educación. La segunda revisión realizada por
la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados del Centro Universitario de Oriente e
Investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI USAC, especialista en educación
y Normas APA. La primera revisión por el Maestro en Ciencias Sergio Gatica, coordinador del
Instituto de Investigación de la Escuela de Ciencias de la Comunicación USAC.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266
Derechos de autor
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Este texto está protegido por la
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a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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ISSN 3078-6266
Intercambio de experiencias en la internacionalización y
formación docente a través del proyecto PROF-XXI
Exchange of experiences in internationalization and teacher training through the
PROF-XXI project
Karla Lisseth Valdez Hernández
Doctorado en Liderazgo Organizacional
Universidad San Pablo de Guatemala
karlavaldez@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0000-0002-1114-7898
Resumen
OBJETIVO: Analizar el intercambio de experiencias de la participación de la Universidad de San
Carlos de Guatemala en el proyecto internacional PROF-XXI, para evidenciar la puesta en acción
realizada en la gestión del proyecto en mención, que benecia a la comunidad académica de la
universidad. MÉTODO: El enfoque de la investigación es cualitativo con diseño no experimental y
con un alcance descriptivo. La selección de los sujetos en el proceso de investigación se realizó
con el personal administrativo, académico, informático y de comunicación que labora en la División
de Educación a Distancia en Entornos Virtuales (DEDEV) de la USAC, con quienes de primera
mano poseen la perspectiva de ejecución sobre esta iniciativa. RESULTADOS: Adoptar nuevas
prácticas para el desempeño y ejecución proyectos internacionales. Participación y socialización
de conferencias y talleres internacionales con los docentes y estudiantes. Adquisición de equipo
tecnológico que antes no existía y que conlleva a la capacitación de docentes y estudiantes
para utilizarlo y generar nuevos productos académicos. Aprender de las buenas prácticas que
se implementaron a través del proyecto, así como la cultura de cambio y adaptación constante.
CONCLUSIÓN: Los proyectos internacionales desempeñan un papel importante en la mejora
de los procesos de innovación en áreas administrativas, técnicas, comunicativas, tecnológicas y
académicas de la institución beneciaria.
Recibido: 27/03/2024
Aceptado: 06/11/2024
Publicado: 15/11/2024
Valdez Hernández, K. L. (2024). Intercambio de experiencias
en la internacionalización y formación docente a través
del proyecto PROF-XXI . Revista Cientíca Avances en
Ciencia y Docencia, 31-39.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.18
Palabras clave:
internacionalización, formación docente, proyecto.
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
32
ISSN 3078-6266
Abstrac
OBJECTIVE: Analyze the exchange of experiences of the participation of the University of San
Carlos of Guatemala in the international project PROF-XXI, to demonstrate the implementation
carried out in this in the management of the project in question which benets the academic
community of the university. METHOD: The research approach is qualitative with a non-experimental
design and a descriptive scope. The selection of the subjects in the research process was carried
out with the administrative, academic, computer and communication sta who work in the Division
of Distance Education in Virtual Environments (DEDEV) of the USAC, with whom they have rst-
hand perspective of execution initiative. RESULTS: Adopt new practices for the performance
and execution of the project. Participation and socialization of international conferences and
workshops with teachers and students. Acquisition of technological equipment that didn’t exist
before and that leads to the training of teachers and students to use it and generate new
academic products. Learn from the good practices that are implemented through the project, as
well as the culture of constant change and adaptation. CONCLUSION: International projects play
an important role in improving innovation processes in administrative, technical, communicative,
technological and academic areas of the beneciary institution.
Keywords:
internationalization, teacher training, project.
Introducción:
La educación en el presente siglo XXI se ha ido transformando cada vez más a pasos agigantados
y toma fuerza como recurso de apoyo a la docencia, los diferentes recursos tecnológicos que
permiten dinamizar el proceso educativo.
Es por ello que, la incidencia positiva del intercambio de experiencias que se producen a través de
los proyectos internacionales para mejorar los ámbitos de cobertura de la División de Educación
a Distancia en Entornos Virtuales, potencializan los servicios que se ofrecen a los docentes para
la producción de material educativo digital, haciendo uso de elementos pertinentes para la
creación, la formación docente como eje transversal en competencias digitales y pedagógicas,
como también para proveer recursos tecnológicos de hardware y software en la utilización de
los mismos.
Según Comas Rodríguez, (2019), argumenta que “la inversión pública de capital es un tema
central para lograr la internacionalización con infraestructura, que permita el acceso a una
educación de calidad”. Lo anterior, responde al desarrollo del proyecto internacional PROF-
XXI nanciado por la Unión Europea por medio del programa ERASMUS+, que propone guiar
a las Instituciones de Educación Superior (IES) en el diseño e implementación de Centros de
Enseñanza y Aprendizaje (CEAs) para el siglo XXI. Teixieira, (s.f), menciona en el proyecto PROF-
XXI que los centros de enseñanza y aprendizaje están conformados como unidades académicas
y administrativas dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES); se caracterizan por el
quehacer directo que tienen con respecto al desarrollo, mejora e implementación de programas
de educación.
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Otro de los elementos que resalta el proyecto PROF-XXI, es con relación a la gestión de la
formación docente para mejorar las capacidades de los profesores de las instituciones de
educación superior que participan en el proyecto. Es de resaltar que, expresa Díaz Quero,
(2006), el docente orienta el proceso de enseñanza como mediador y formador para generar
un proceso reexivo sobre su práctica pedagógica para la mejora y fortalecimiento del que
hacer docente desde la aplicación del currículum formal, real y oculto.
Es así como se arma que la importancia de la participación de los docentes en el intercambio
de experiencias en los proyectos favorecen la internacionalización y la formación docente que
permiten la búsqueda de la mejora continua por medio de la gestión institucional y así elevar
la calidad académica de la educación superior. Como mencionan Valdés y Capote & Ampudia
Rueda, (2009), la internacionalización requiere de estrategias institucionales que identiquen
los componentes de los programas de estudios académicos para elevar la capacidad de
dinamizar y vincular la interacción con otras instituciones del exterior.
Por lo tanto, surge la necesidad de realizar una investigación que permita analizar el intercambio
de experiencias de la participación de la Universidad de San Carlos de Guatemala en el
proyecto internacional PROF-XXI, para evidenciar la puesta en acción realizada en este proyecto
internacional que benecia a la comunidad académica de la universidad.
Materiales y métodos
Resultados y discusión
El enfoque de la investigación es cualitativo con diseño no experimental y con un alcance
descriptivo. La selección de los sujetos en el proceso de investigación se realizó con el personal
administrativo, académico, informático y de comunicación que labora en la División de Educación
a Distancia en Entornos Virtuales (DEDEV) USAC, quienes poseen la perspectiva general de la
ejecución del proyecto. Se recopilaron experiencias, vivencias de satisfacción y valoraciones en
la ejecución del proyecto.
Como técnica se utilizó la entrevista que pretende la sistematización de experiencias que son
la base para realizar un proceso reexivo para dar respuesta a los objetivos del estudio
investigativo; como instrumento se elaboró una guía de entrevista, que reunió los elementos
categóricos especícos para la recopilación de la información.
Se utilizó un análisis comparativo para la interpretación de los resultados obtenidos en función
a la intervención del proyecto PROF-XXI y así interpretar los aportes interiorizados por parte de
los sujetos seleccionados para dicho proceso. La importancia de los datos cualitativos es que
permitió en este estudio una concepción profunda sobre las experiencias vividas en la ejecución
del proyecto PROF-XXI.
A nivel internacional, existen unidades de apoyo al docente para la formación y actualización,
como de contar con formación y actualización para uso de equipo tecnológico y técnico
para la producción de materiales educativos. Se evidencia que en la Universidad de Chile
(Universidad de Chile, s.f.) cuentan con un Centro de Enseñanza Aprendizaje desde el 2014.
Brindan orientaciones, guías, asesorías y apoyo a la comunidad del profesorado para acompañar
el proceso formativo a través de diversas acciones que permitan fortalecer el desarrollo de la
docencia y aprendizaje en entornos mediados por tecnología.
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Las siguientes tablas responden a una categorización basada en las dimensiones de las variables
del proyecto PROF-XXI y de las dimensiones de la investigación que responden al objetivo
propuesto. Se presentan los resultados del análisis de datos de la investigación cualitativa, que
se obtuvieron de la guía de entrevista realizada con los profesionales que laboran en la División
de Educación a Distancia en Entornos Virtuales.
Tabla 1
¿Qué acciones consideran que apoyan la práctica y ejecución de la política de educación a
distancia en entornos virtuales con el proyecto PROFXXI?
Nota. Guía de entrevista aplicada a los profesionales que laboran en la División de Educación
a Distancia en Entornos Virtuales (DEDEV-USAC).
En las respuestas obtenidas se incluye el fortalecimiento de dos ejes estratégicos del espíritu
universitario, siendo docencia e investigación para la utilización de los recursos tecnológicos
adquiridos y así reforzar las competencias digitales en los docentes para la creación de
contenido interactivo digital. Según Centeno-Caamal (2021) argumenta de Touron et al. (2018),
las competencias digitales son una parte fundamental del perl docente para contar con un
desarrollo integral de los estudiantes; además, las competencias digitales son un conjunto de
conocimientos prácticos uniendo acciones de comunicación, trabajo y entretenimiento.
Objetivo
Dimensión investigación
Variable
Respuestas
Analizar el intercambio
de experiencias de la
participación de la
USAC en el proyecto
internacional PROF-
XXI en la mejora del
desempeño docente y
equipamiento del
espacio físico con los
recursos obtenidos.
Intercambio de experiencias
Reforzar los ejes estratégicos
de docencia e investigación, a
través de recursos
tecnológicos, humanos y
administrativos.
Permite la utilización de
tecnología por parte del
personal docente para crear
contenido digital a utilizar en
actividades y recursos de los
cursos virtuales.
Dimensión proyecto
PROF-XXI
Tecnología al servicio del
aprendizaje y práctica basada
en la evidencia.
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Tabla 2
¿Cuáles son los factores de transformación cultural que generan los proyectos internacionales
que se implementan en la institución beneciaria?
Nota. Guía de entrevista aplicada a los profesionales que laboran en la División de Educación
a Distancia en Entornos Virtuales (DEDEV-USAC).
Sobre la base de las respuestas obtenidas, la internacionalización es un factor que determina
la diseminación del conocimiento, visibilidad, liderazgo, cultura y transformación de los procesos
académicos y administrativos para generar experiencias valorativas en el docente de buenas
prácticas y cómo se puede mejorar la dinámica formativa dentro y fuera de las aulas. Los
proyectos internacionales académicos brindan vivencias que aportan a la mejora continua de
las estrategias institucionales para enriquecer el proceso de formación docente, al dotar con
equipo pertinente para la generación de producto académico, pedagógico y didáctico.
Objetivos específicos
Dimensión investigación
Variable
Respuestas
Identificar el intercambio
de experiencias de
internacionalización en
cumplimiento de los
paquetes de trabajo
según parámetros
establecidos del
proyecto.
Internacionalización
Adoptar nuevas prácticas
para el desempeño y
ejecución del proyecto.
Participación y socialización
de conferencias y talleres
internacionales con los
docentes y estudiantes.
Adquisición de equipo
tecnológico que antes no
existía y que conlleva a la
capacitación de docentes y
estudiantes para utilizarlo y
generar nuevos productos.
Aprender de las buenas
prácticas que se
implementaron a través del
proyecto, así como la cultura
de cambio y adaptación
constante.
Dimensión proyecto
PROFXXI
Liderazgo, cultura y
transformación
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Tabla 3
¿Qué elementos pueden mencionar sobre el alcance positivo de los procesos y acciones de
enseñanza obtenidos directamente con los docentes?
Nota. Guía de entrevista aplicada a los profesionales que laboran en la División de Educación
a Distancia en Entornos Virtuales (DEDEV-USAC).
En palabras de Regalado Sandoval, (2013), comenta que los docentes necesitan contar con
alfabetización digital para adquirir habilidad en el uso eciente de instrumentos tecnológicos
que evidentemente lo provean de tecnologías de la información y comunicación (TIC) en las
actividades profesionales.
Objetivos específicos
Dimensión investigación
Variable
Respuestas
Enlistar los beneficios
del proyecto PROF XXI
con el personal de la
División de Educación
a Distancia en
Entornos Virtuales.
Formación docente
Adquisición de competencias
pedagógicas y tecnológicas.
Acceso a recursos como
apoyo a la docencia.
Aplicar innovación en los
procesos académicos para el
desarrollo de la práctica
docente mediada por las
tecnologías de la información y
comunicación.
En las cabinas del proyecto los
docentes pueden grabar
videotutoriales, audios, tener
sesiones virtuales con los
estudiantes, editar imágenes,
realizar trabajos de edición de
videos, explicar clases de
matemática, estadística u otra
materia que requiera uso de
pizarra interactiva. Estas
herramientas apoyan al
profesor a innovar, ofrecer
contenido actualizado y
fortalecer el proceso de
aprendizaje del estudiante.
Dimensión proyecto PROF-
XXI
Apoyo a la enseñanza y apoyo
al docente
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Es así que, la formación docente es un eje transversal en la actividad educativa para elevar
la calidad y excelencia académica a través de la innovación en las diferentes áreas del
saber, lo cual pretende fortalecer el proceso de aprendizaje del estudiante y perfeccionar
las habilidades de enseñanza en los profesores haciendo uso de herramientas digitales para
dinamizar la actividad docente.
EL proyecto PROF-XXI, en la Universidad de San Carlos de Guatemala, mejoró la construcción
de capacidades en la División de Educación a Distancia en Entornos Virtuales puesto que esta
división se potencializó con el equipo adquirido debido a que se organizaron de una mejor
manera los procesos y los servicios que se ofrecen a la comunidad docente y estudiantil.
Conclusión
Referencias
Participar en un proyecto de internacionalización de educación superior, posee benecios y
alcance positivo de visibilización y diseminación de los procesos y acciones de enseñanza
obtenidos directamente con los docentes. Lo cual permite que este tipo de proyectos sean
signicativos y brinden un impacto profundo en la calidad de la educación y el aprendizaje de
los estudiantes.
Los proyectos internacionales desempeñan un papel importante en la mejora de los procesos
de innovación en áreas administrativas, técnicas, comunicativas, tecnológicas y académicas de
una institución beneciaria. Estos proyectos suelen traer consigo nuevas perspectivas, recursos,
conocimientos y experiencias que contribuyen signicativamente a la transformación cultural y la
innovación aplicada a la educación.
La formación docente en competencias y habilidades digitales es fundamental llevarla a cabo
para preparar a los educadores a que el proceso de enseñanza sea efectivo, interactivo
y colaborativo, utilizando entornos tecnológicos y digitales. Cuando los profesores tienen un
sólido dominio de las habilidades digitales, esto puede tener benecios en los estudiantes de
varias maneras: aprendizaje activo, fomento de la creatividad, aprendizaje cooperativo en
línea, alfabetización digital, motivación, autorregulación, generación de pensamiento complejo,
analítico, integrador, entre otros aspectos.
En denitiva, con el intercambio de experiencias que se generaron en torno a las vivencias
obtenidas por los profesionales que ejecutaron los procesos y entregaron los productos de
trabajo solicitados en el marco del proyecto PROF-XXI, se evidenció la necesidad de participar
como socios de educación superior en estos eventos para incrementar la calidad y excelencia
académica a nivel internacional.
Centeno-Caamal, R. (2021). Formación tecnológica y competencias digitales docentes. https://
ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/210/580#content/
contributor_reference_1
Comas Rodríguez, O. J. (2019). La internacionalización de la educación superior. Revista de la
Educación Superior 48(192) 165-168. https://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v48n192/0185-
2760-resu-48-192-165.pdf
Díaz Quero, V. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. Revista
de Educación LAURUS. 12, 88-103. https://www.redalyc.org/pdf/761/76109906.pdf
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ISSN 3078-6266
Regalado Sandoval, J. A. (2013). Las competencias digitales en la formación docente. Revista Ra
Ximhai. 9(4),21-29. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46129004002
Teixieira, A; Jerez, O; Pérez, M; Alario, C; Delgado, C, Morales, M (s.f). Marco PROF-XXI: Marco
competencias para Centros de Enseñanza y Aprendizaje para el Siglo XXI Documento
resumen Marco PROF-XXI: https://drive.google.com/le/d/1rMljm6cRT-KEPWjBzHEYQBTk_
Ndp-aMq/view?usp=sharing
Universidad de Chile. (s.f.). Unidades de Apoyo al Estudiante. Obtenido de Centro de Enseñanza
Aprendizaje: https://pregrado.fen.uchile.cl/centro-de-ensenanza-y-aprendizaje/
Valdés y Capote, J. A., & Ampudia Rueda, V. (2009). La internacionalización de la educación
superior: estandarización de criterios para objetos de aprendizaje interactivo. (54),111-
122. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco: https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=34012025011
Agradecimientos
Articulo arbitrado por:
Sobre la Autora
Agradezco a la Mtra. Brenda Asunción Marroquín, Directora de la Dirección General de Docencia
de la Universidad de San Carlos de Guatemala, por la motivación extendida a realizar este
estudio de investigación y a los profesionales que laboran para la División de Educación
a Distancia en Entornos Virtuales por su buena voluntad y disposición para participar en el
desarrollo de la entrevista y brindar las experiencias, vivencias de satisfacción y la valoración
propia en la ejecución del proyecto PROFXXI en la Universidad de San Carlos de Guatemala.
La tercera revisión, corrección y validación de información por la Posdoctora Claudia Villela
investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario
Centroamericano CSUCA, especialista en educación. La segunda realizada por la Maestra
Dayami Estrada profesora en Postgrados del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de
la Dirección General de Investigación DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA. Y la
primera por Sergio Gatica Maestro en Ciencias, coordinador del Instituto de Investigación de la
Escuela de Ciencias de la Comunicación USAC.
Karla Lisseth Valdez Hernández
Estudiante del doctorado en liderazgo organizacional en la Universidad San Pablo de Guatemala,
magíster en tecnología educativa y competencias digitales por la Universidad Internacional de
la Rioja en México, magíster en Docencia Universitaria por la Universidad de San Carlos de
Guatemala, licenciada en pedagogía y administración educativa por la Universidad de San
Carlos de Guatemala. Profesora titular III con 10 años de experiencia docente en la Facultad de
Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, jefa de la División de Educación
a Distancia en Entornos (DEDEV-USAC), asesora y revisora de proyectos de graduación y del
Ejercicio Profesional Supervisado (EPS) de la misma facultad y universidad.
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Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Karla Lisseth Valdez Hernández.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
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Incidencia de factores cognitivos en el ingreso a la USAC
Incidence of cognitive factors on admission to the USAC
Ana Betsabé Ventura Pivaral
Profesional de Evaluación Estudiantil,
Sistema de Ubicación y Nivelación
Dirección General de Docencia,
Universidad de San Carlos de Guatemala
anaventura@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0003-7713-0401
Resumen
OBJETIVO: Identicar los factores cognitivos que inciden en el ingreso de los aspirantes a
la Universidad de San Carlos de Guatemala. MÉTODO: El estudio se realizó con enfoque
cuantitativo, alcance descriptivo y diseño no experimental, se tuvo como universo de estudio a los
aspirantes que realizaron su proceso de ingreso a la Universidad de San Carlos de Guatemala
para el ciclo 2021-2022, tanto del campus central como de todos los Centros Universitarios; la
selección muestral fue no probabilística, por conveniencia y participación voluntaria, la técnica
de recolección de datos fue la encuesta, la cual se aplicó a 1,175 aspirantes. Se realizó una
revisión sistemática de literatura relacionada con el tema del presente estudio, a n de contar
con la fundamentación teórica adecuada. RESULTADOS: Se identicó que el factor cognitivo
denominado conocimiento/memoria fue el de mayor incidencia en el ingreso a la USAC, con un
51.1% de incidencia positiva en los aspirantes que lograron ingresar y un 43.6% de incidencia
negativa en quienes no lo lograron. El segundo factor en orden de importancia que incidió
en el ingreso a la USAC fue comprensión con un 18.4% para quienes ingresaron y aplicación
con un 25.4% para quienes no ingresaron. CONCLUSIÓN: Los resultados evidencian que el
conocimiento adquirido, la capacidad de recordarlo y la comprensión son factores cognitivos
esenciales para superar el proceso de ingreso a la USAC, mientras que la aplicación y el análisis
inciden en menor proporción en dicho proceso.
Recibido: 12/08/2024
Aceptado: 02/11/2024
Publicado: 12/11/2024
Valdez Hernández, K. L. (2024). Intercambio de experiencias
en la internacionalización y formación docente a través
del proyecto PROF-XXI . Revista Cientíca Avances en
Ciencia y Docencia, 41-50.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.17
Palabras clave:
aspirantes, factores cognitivos, ingreso a USAC
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Abstrac
OBJECTIVE: Identify the cognitive factors that aect the admission of applicants to the University
of San Carlos of Guatemala. METHOD: The study was carried out with a quantitative approach,
descriptive scope and non-experimental design, the universe of study was the applicants who
completed their admission process to the University of San Carlos de Guatemala for the 2021-
2022 cycle, both from the campus central as well as all University Centers; the sample selection
was non-probabilistic, for convenience and voluntary participation, the data collection technique
was the survey, which was applied to 1,175 applicants. A systematic review of literature related to
the topic of this study was carried out, in order to have the appropriate theoretical foundation.
RESULTS: It was identied that the cognitive factor called knowledge/memory was the one with the
highest incidence in admission to the USAC, with a 51.1% positive incidence in the applicants who
managed to enter and a 43.6% negative incidence in those who did not achieve it. The second
factor in order of importance that inuenced admission to the USAC was understanding with 18.4%
for those who entered and application with 25.4% for those who did not enter. CONCLUSION:
The results show that the knowledge acquired, the ability to remember it and understanding are
essential cognitive factors to overcome the admission process to the USAC, while application and
analysis have a lesser impact on said process.
Keywords:
applicants, cognitive factors, admission to USAC
Introducción:
El proceso de ingreso a la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) fue establecido
por el Consejo Superior Universitario en el año 1999, con base en las Políticas Generales, en el
marco de la educación superior; esto como parte de su búsqueda de la calidad académica
y de la excelencia de sus egresados. Al observar los resultados obtenidos por los aspirantes
en sus diversas pruebas de ingreso, se evidencia que no todos logran superar con éxito el
proceso establecido, lo que no se logra evidenciar son los factores cognitivos que inciden en la
obtención de estos resultados; es por ello que, la pregunta principal de investigación planteada
en este estudio es: ¿Cuáles son los factores cognitivos que inciden en el ingreso de los aspirantes
a la USAC?
Mucho se ha hablado de que los factores cognitivos son los que principalmente determinan
el ingreso o no a una carrera universitaria, tal es el caso de Cerda et al. (2011, como se citó
en Ledezma, 2021), quien realizó un estudio en el cual aplicó un Test de Inteligencia Lógica
Superior a una muestra seleccionada de la población escolar chilena, concluyendo que el factor
cognitivo tiene un impacto signicativo en los resultados académicos en general, mostrando que
quienes presentan un nivel de inteligencia alto son quienes logran su acceso a la educación
universitaria; este factor cognitivo es el compuesto por aquellos elementos que se relacionan
con el pensamiento y la capacidad de aprendizaje; son procesos básicos de tratamiento de la
información que comprenden la atención, memoria, aplicación, comprensión, análisis, entre otros.
El término “cognitivo” está denido como perteneciente o relativo al conocimiento. (Real Academia
Española, 2014, denición 1). Según Brown (2004), los factores cognitivos son aquellos referidos
a la inteligencia y al conocimiento; entre estos factores se encuentran el entendimiento, el análisis
y la capacidad de memoria que posee un estudiante. Por su parte, Rojas Trujillo, (2011) señala
que las habilidades cognitivas son métodos y operaciones que un estudiante puede utilizar
para obtener, conservar y recobrar diverso conocimiento y aplicarlo a situaciones prácticas.
Estas habilidades comprenden la atención, la competencia para la selección, la memoria de
trabajo o la representación, entre otras.
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Al relacionar el tema de lo cognitivo con las pruebas que forman parte del proceso de ingreso
a la USAC, es importante destacar que para la elaboración de las Pruebas de Conocimientos
Básicos se utilizan criterios de medición basados en la taxonomía que elaboró Benjamín Bloom
en el año 1956 (Recinos, et al., 2013, pp. 6-7). Esta taxonomía es una de las más relevantes
al considerar el dominio cognitivo. Como señalan Toala Ponce et al. (2022), la dimensión
cognitiva, expuesta por Bloom, muestra los niveles de aprendizaje que se busca alcanzar, los
cuales, ordenados jerárquicamente desde el más simple hasta el más complejo, según el nivel de
dicultad, se señalan a continuación: Conocimiento o memoria, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación (p. 178).
A continuación, se presenta un ejemplo de la tabla de especicaciones utilizada como parte
del proceso de elaboración de las Pruebas de Conocimientos Básicos:
Tabla 1
Tabla de Especicaciones de la PCB de matemática
Nota. Tomado de Guía informativa del SUN, USAC. 2024.
Otros autores destacados en el tema de lo cognitivo como Anderson y Krathwohl, (2001),
señalan que los procesos cognitivos que se requiere que posean los estudiantes para lograr el
éxito en la resolución de problemas, se pueden adquirir a través de un aprendizaje signicativo.
Estos procesos cognitivos se presentan relacionados con la retención y la transferencia
del conocimiento, siendo recordar un proceso de retención, mientras que la comprensión, la
aplicación, el análisis, la evaluación y la creación son procesos de transferencia (p. 37). Estos
autores realizaron un estudio presentando una innovación sobre la taxonomía propuesta por
Bloom, agregando el nivel de la metacognición para el conocimiento y la concientización de lo
cognitivo (Toala Ponce, et al., 2002, p. 178-179).
Al realizar una revisión sistemática sobre los factores cognitivos que pueden estar incidiendo
en el ingreso de los aspirantes a la USAC, se observó que este tema ha sido poco estudiado
tanto a nivel nacional como internacional, los estudios que existe a nivel nacional, tratan en
un segundo plano el tema de los factores que afectan el ingreso de los aspirantes a dicha
Universidad o hacen mención de ellos de manera escasa y muy general, como es el caso de
Reyes (2015), quien plantea varias hipótesis sobre los factores que pueden inuir en el ingreso
N
o.
Indicador temático
Habilidades cognitivas, procesar información,
conocimiento y habilidades mentales
TOTAL
Recuerd
o
Comprensió
n
Aplicació
n
Análisis
1
Matemática Maya
4%
0%
5%
0%
9%
2
Lógica matemática
1%
1%
2%
0%
4%
3
Conjuntos numéricos
6%
4%
7%
0%
17%
4
Razones y proporciones
1%
2%
4%
0%
7%
5
Terminología algebraica
1%
2%
3%
1%
7%
6
Ecuaciones e
inecuaciones lineales y
cuadráticas
1%
1%
2%
1%
5%
7
Factorización
4%
9%
7%
1%
21%
8
Funciones
1%
2%
1%
0%
4%
9
Elementos básicos de
geometría
1%
1%
3%
0%
5%
10
Resolución de triángulos
3%
4%
6%
0%
13%
11
Estadísticas
1%
4%
3%
0%
8%
TOTAL
24%
30%
43%
3%
100%
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a la Universidad, pero maniesta que no se tiene elementos de juicio para apoyar las hipótesis
planteadas, pues generó sus conclusiones al comparar los datos generales y notas obtenidas
por el aspirante, los cuales fueron proporcionados por el Departamento de Registro y Estadística,
no se evidencia un estudio sobre los factores cognitivos de inuencia en el ingreso a la USAC.
Otros estudios son los realizados por López, et. al. (2017), sobre las Pruebas del Sistema de
Ubicación y Nivelación, en los cuales se hace una breve mención de los elementos que inuyen
en el acceso de los aspirantes a la USAC, pero lo abordan de manera supercial y limitada,
considerando principalmente los aspectos de etnia, género y lugar de procedencia, sin ahondar
de manera efectiva en el tema.
Por estas razones, se derivó en la necesidad de dar respuesta al problema de investigación
respecto a los factores cognitivos en el primer ingreso a la Universidad de San Carlos de
Guatemala.
El presente estudio tiene como objetivo principal identicar los factores cognitivos que inciden
en el ingreso de los aspirantes a la USAC, para lo cual se tomó como universo de estudio a los
aspirantes que se sometieron al proceso de ingreso correspondiente al ciclo 2021-2022. La
recopilación de la información y datos fue realizada a través de la aplicación de una encuesta
y la revisión sistemática de bibliografía. Los resultados de la investigación son un aporte al
conocimiento, el cual permitirá a las instancias correspondientes, sugerir propuestas de mejora
al proceso de ingreso a la USAC y promover acciones en benecio de quienes aspiran a formar
parte de la comunidad estudiantil de esa casa de estudios.
Materiales y métodos
El estudio se desarrolló con enfoque cuantitativo, alcance descriptivo y diseño no experimental,
que permitió estudiar los factores cognitivos en un contexto natural y real como es el desempeño
en la aplicación de pruebas de ingreso, tomando en cuenta que el objetivo fue identicar cuáles
fueron los factores cognitivos que incidieron en el ingreso o no de los aspirantes a la USAC.
Para efectuar la recolección de información y datos, se utilizó como técnica la encuesta, la cual
se aplicó por medio de un cuestionario integrado por preguntas estructuradas a la muestra
seleccionada y representativa de la población de estudio, compuesta por los aspirantes que
realizaron su proceso de ingreso a la USAC para el ciclo 2021-2022, tanto del campus central
como de todos los Centros Universitarios. La encuesta fue elaborada y aplicada en la plataforma
del software Google Forms. La selección de la muestra fue no probabilística, a conveniencia y por
participación voluntaria. Esto tomó en cuenta el tiempo asignado para la realización del estudio
y la cantidad de unidades de análisis que conforman la población, la cual asciende a 70,276,
ubicadas en los veintidós departamentos de Guatemala. La encuesta fue enviada por medio del
correo electrónico al total de la población, brindando la misma oportunidad de participación
a cada aspirante; como resultado se contó con 1,175 participantes, superando la muestra que
se tenía establecida de 660. La otra técnica utilizada fue la recolección de datos preexistentes,
en la cual se recolectó la base de datos de resultados satisfactorios e insatisfactorios obtenidos
en las Pruebas de Conocimientos Básicos por los aspirantes que conforman la población objeto
de estudio, esta base de datos fue recolectada del Sistema de Ubicación y Nivelación, que es
la instancia que tiene a su cargo el proceso de ingreso a la Universidad. Dichos datos fueron
utilizados para realizar la distinción entre el grupo de aspirantes que superó el proceso de
ingreso a la USAC y el grupo que no logró.
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Resultados y discusión
La población de estudio estuvo compuesta por 70,276 aspirantes a ingresar a la USAC que se
sometieron al proceso de ingreso 2021-2022; de ese total se realizó la selección de la muestra,
la cual se determinó utilizando el nivel de conanza del 99%, con un margen de error del 5%, y
se utilizó la calculadora de muestra de la plataforma Question Pro aplicando la fórmula tamaño
de muestra= Z2*(p)*(1-p)/c2; la muestra establecida fue de 660 aspirantes.
El total de aspirantes que respondió la encuesta fue de 1,175, superando la muestra proyectada
de 660 aspirantes. Los participantes del estudio están comprendidos entre las edades de
15 a 51 años; de ellos el 71.9%, equivalente a 845 aspirantes, están ubicados en la Región
Metropolitana y el 28.1% restantes en los otros veintiún departamentos de Guatemala.
El 68.5%, equivalente a 804 aspirantes, pertenece al sexo femenino y el 31.5% restante, equivalente
a 371, al sexo masculino. Los estudiantes ubicados en el rango de edad comprendido entre
18 y 19 años fueron los de mayor participación, presentando un 41.5% en el departamento de
Guatemala y un 40.9% en el resto de departamentos.
Tabla 2
Rangos de edad, sexo y lugar de residencia de aspirantes a la USAC ciclo 2021-2022
Nota. Elaborada con base en los datos recolectados
Los factores cognitivos que se consideraron para el presente estudio son conocimiento-memoria,
comprensión, aplicación y análisis. Se excluyó síntesis y evaluación tomando en cuenta que
estos dos factores no son considerados en la elaboración y aplicación de las Pruebas de
Conocimientos Básicos de la USAC. Los resultados obtenidos permiten identicar los factores
cognitivos distintivos que incidieron en los aspirantes que lograron superar las pruebas de
ingreso a la USAC y los aspirantes que no lo lograron. Del total de participantes en el estudio, el
61.5% (723) ingresó a la universidad, mientras el 38.5% (452) restante no ingresó.
Departamento de Guatemala
(campus central)
Rangos de edad
Hombre
Mujer
Porcentaje
15 – 17
46
139
21.9
18 – 19
94
257
41.5
20 – 21
37
78
13.7
22 – 25
36
48
9.9
26 – 30
15
34
5.8
31 – 40
16
28
5.2
41 – 52
4
13
2.0
Totales
248
597
100%
Resto de departamentos (centros universitarios)
15 – 17
27
61
26.7
18 – 19
50
85
40.9
20 – 21
18
18
10.9
22 – 25
11
21
9.7
26 – 30
10
15
7.6
31 – 40
5
4
2.7
41 – 52
2
3
1.5
Totales
123
207
100%
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Figura 1
Factores cognitivos que inciden en aspirantes que ingresaron a la USAC
Nota. Elaborada con base en los datos recolectados por medio de la encuesta “Factores
Cognitivos, ingreso 2021-2022”
La gura 1 muestra que el factor cognitivo denominado “conocimiento”, también llamado
“conocimiento/memoria”, con un 51.1% es el que tuvo mayor incidencia en los aspirantes que
realizaron su proceso de ingreso para el ciclo 2021-2022 y que lograron inscribirse en la USAC;
se evidencia que este grupo de aspirantes poseía los conocimientos básicos que son objeto
de medición, así como la capacidad de recordarlos al resolver las distintas pruebas de ingreso.
Este resultado concuerda con los resultados obtenidos por Salinas, A. et al. (2018), quienes, en
su estudio sobre las habilidades cognitivas en estudiantes universitarios, señalan que, un alto
porcentaje (62%) de estudiantes provenientes del nivel de Educación Media utilizan la habilidad
cognitiva de conocimiento/memoria en los procesos evaluativos a que son sometidos.
El segundo factor con mayor incidencia en el ingreso exitoso a la USAC es el de comprensión
con un 18.4%; seguido de aplicación y análisis con un menor porcentaje en comparación con
el factor conocimiento/memoria. Esto muestra que los aspirantes que demostraron un dominio de
los conocimientos básicos y recuerdo de lo aprendido fueron quienes lograron ingresar en mayor
número, seguido de quienes además de dominar los conocimientos tuvieron la capacidad de
interpretar lo requerido en cada prueba a n de responder de manera efectiva los ítems que
se le plantearon.
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Figura 2
Factores cognitivos que inciden en aspirantes que no lograron ingresar a la USAC.
Nota. Elaborada con base en los datos recolectados por medio de la encuesta “Factores
Cognitivos, ingreso 2021-2022”
El factor cognitivo de mayor incidencia negativa entre el grupo de aspirantes que no logró
ingresar a la USAC fue el de conocimiento/memoria con un 43.6% de los casos, equivalente a
197 participantes. Este resultado muestra que los aspirantes que no lograron ingresar a la
USAC, no contaban con los conocimientos básicos que son medidos en las pruebas de ingreso
o no recordaban los mismos.
En este grupo de aspirantes, el factor cognitivo denominado aplicación es el que ocupa el
segundo lugar de incidencia en el no ingreso a la USAC, evidenciando que el 25.4%, equivalente
a 115 participantes, no logró resolver los planteamientos contenidos en las pruebas de ingreso
al no aplicar de manera correcta los conocimientos adquiridos; a este factor le sigue el de
comprensión con un 12.4% correspondiente a 83 aspirantes y el de análisis con el 12.6% restante.
Esto resulta congruente con los hallazgos del estudio realizado por Zúñiga, S. et al. (2020),
quienes indican que es importante considerar el estudio de los factores cognitivos, ya que los
estudiantes que presentan alguna clase de dicultad en los mismos, suelen tener una incidencia
negativa en la práctica y desempeño académico.
Los resultados obtenidos muestran que, en ambos grupos de aspirantes, el factor conocimiento
memoria destaca entre el resto de factores cognitivos, a este respecto se considera relevante lo
que indican Minte Münzenmayer, et al. (2021), al mencionar que, para lograr el desarrollo de lo
cognitivo, principalmente en los procesos más complicados como crear, aplicar, interpretar, entre
otros, es necesario que el estudiante sea sometido a pruebas escritas que estén compuestas por
preguntas con un nivel cognitivo elevado, a n de que no sean pruebas solamente memorísticas
sino signicativas en el aprendizaje; pues se ha evidenciado que los estudiantes presentan
deciencias en los factores cognitivos que involucran procesos superiores al de conocimiento y
memoria (Salinas et al., 2018, p. 38).
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Lo anterior según Toala Ponce, et at. (2022), sucede porque, en los centros educativos, el
interés se centra en evaluar principalmente un tipo de proceso cognitivo al pretender medir la
retención de un conocimiento determinado en el alumno, limitando dicha evaluación al factor
cognitivo recuerdo, mientras que una evaluación signicativa debería involucrar más procesos
cognitivos. También conviene agregar lo señalado por Blanco-Benamburg, et al. (2021), quienes,
al referirse a la deciencia en el uso de lo cognitivo, destacan que esta deciencia es una de las
principales causantes del fracaso de los estudiantes, evidenciando que es necesario desarrollar
acciones estratégicas de resolución de problemas, así como el uso de razonamiento inductivo
y deductivo; esto con el n de conocer los procesos de respuesta de los estudiantes (p. 242).
Conclusión
Referencias
Al realizar el presente estudio se determinó que el principal factor cognitivo que incide en
el proceso de ingreso de los aspirantes a la Universidad de San Carlos de Guatemala es
conocimiento/memoria, con un 51.1% para quienes superaron con éxito el proceso y se inscribieron
en la Universidad y un 43.6% para quienes no ingresaron, lo cual evidencia que el conocimiento
adquirido y la capacidad de recordarlo son fundamentales en dicho proceso.
El factor cognitivo denominado comprensión es el segundo factor en orden de importancia que
incide en el ingreso satisfactorio de los aspirantes a la USAC con un 18.4%. La comprensión de los
conceptos medidos en las pruebas de ingreso permite al aspirante relacionar los conocimientos
previos y resolver las interrogantes que se le plantean en dichas pruebas. En cuanto a los
aspirantes que no lograron ingresar a la USAC, el segundo factor cognitivo en orden de
importancia que incidió en sus resultados negativos fue el factor aplicación, el cual con un 25.4%
evidencia que este grupo de aspirantes al momento de someterse a las pruebas de ingreso,
presentó dicultades para resolverlas al no lograr aplicar los conocimientos adquiridos.
En general, los resultados evidencian debilidad en el uso de habilidades cognitivas superiores
al conocimiento/memoria y la necesidad de diseñar e implementar cursos, actividades o talleres
que generen el desarrollo o mejora de las habilidades cognitivas de los aspirantes a ingresar
a la Universidad de San Carlos de Guatemala, de acuerdo con la necesidad que presenten.
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cultedusoc.13.1.2022.08
Agradecimientos
A la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en especial
a su Directora M.A. Brenda Asunción Marroquín Miranda. Al Sistema de Ubicación y Nivelación
por su apoyo al ser enlace para la obtención de datos e información de los aspirantes.
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Articulo arbitrado por:
Sobre la Autora
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela especialista en
educación y la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados del Centro Universitario de
Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI, especialista en educación
y Normas APA.
Ana Betsabé Ventura Pivaral
Estudiante de la Maestría en Investigación de la Facultad de Humanidades de la Universidad
de San Carlos de Guatemala; egresada de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la
Universidad de San Carlos de Guatemala. Ha laborado por más de 20 años en la Universidad de
San Carlos de Guatemala, desempeñando diversas funciones, entre ellas, docente del Programa
Académico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D y PADEP/DEF, miembro del Comité Ejecutivo
del Observatorio por la Educación Nacional, Coordinadora General de la Semana Informativa
INFO-USAC, Profesora Interina y Profesional de Evaluación Estudiantil del Sistema de Ubicación
y Nivelación, donde ha participado en proyectos de investigación.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Ana Betsabé Ventura Pivaral.
Este texto está protegido por la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato y adaptar
el documento, remezclar, transformar y crear a partir del material para cualquier propósito, in-
cluso para nes comerciales, siempre que cumpla la condición de: Atribución: Debe dar crédito
a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia - Texto completo de la licencia
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Movilidad e internacionalización académica del profesor
universitario, estudio descriptivo 2018-2023.
Academic mobility and internationalization of university professors: a descriptive study
2018-2023
Ezviezda Larissa Cabrera López
Profesional de la Dirección General de Docencia
Universidad de San Carlos de Guatemala
larissa.cabrera@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0001-9077-0169
Resumen
OBJETIVO: Analizar la movilidad e internacionalización académica de los profesores universitarios
de la Universidad de San Carlos de Guatemala entre 2018-2023, evaluando los factores que
inuyen en la participación y los benecios obtenidos de estos programas. MÉTODO: Se adoptó
un enfoque mixto, utilizando tanto métodos cuantitativos como cualitativos. La recolección
de datos incluyó el análisis de documentos institucionales, encuestas a una muestra de 87
profesores participantes y revisión de registros de movilidad académica proporcionados por
la Coordinadora General de Cooperación y Relaciones Internacionales y la Dirección General
de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala. RESULTADOS: La participación
en programas de movilidad e internacionalización mostró un incremento notable entre 2018-
2023, el año 2020 una baja de 29 a 19 atribuida a la pandemia de COVID-19. Un incremento
en 2023 con 35 convenios rmados. Los países que más convenios rmaron con la USAC son
España 26, México 18, Estados Unidos y Colombia 9, Argentina 7, Brasil y Chile 6. En el año 2023,
fueron 530 profesores los beneciados con ayuda económica de la DIGED. La participación en
diversos eventos académicos organizados por DIGED, con una notable concentración en 702
cursos y 572 maestrías. CONCLUSIÓN: La movilidad académica de los profesores se ha visto
beneciada por programas como ERASMUS, las ayudas económicas provienen de la Dirección
General de Docencia, mostrándose como el elemento clave de desarrollo profesional.
Recibido: 12/07/2024
Aceptado: 02/11/2024
Publicado: 12/11/2024
Cabrera López, E. L. (2024). Movilidad e internacionalización
académica del profesor universitario, estudio descriptivo 2018-
2023. Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 51-63.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.19
Palabras clave:
movilidad internacional, profesorado universitario.
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Abstrac
OBJECTIVE: Analyze the academic mobility and internationalization of university professors at the
University of San Carlos of Guatemala between 2018-2023, evaluating the factors that inuence
participation and the benets obtained from these programs. METHOD: A mixed approach was
adopted, using both quantitative and qualitative methods. Data collection included the analysis
of institutional documents, surveys of a sample of 87 participating professors, and review of
academic mobility records provided by the General Coordinator of Cooperation and International
Relations and the General Directorate of Teaching of the University of San Carlos of Guatemala.
RESULTS: Participation in mobility and internationalization programs showed a notable increase
between 2018-2023, in 2020 a decrease from 29 to 19 attributed to the COVID-19 pandemic.
An increase in 2023 with 35 agreements signed. The countries that signed the most agreements
with the USAC are Spain 26, Mexico 18, the United States and Colombia 9, Argentina 7, Brazil
and Chile 6. In 2023, 530 teachers were beneciaries of nancial aid from DIGED. Participation in
various academic events organized by DIGED, with a notable concentration in 702 courses and
572 master’s degrees. CONCLUSION: The academic mobility of teachers has been beneted
by programs such as ERASMUS, nancial aid comes from the General Directorate of Teaching,
showing itself to be the key element of professional development.
Keywords:
international mobility, university faculty.
Introducción:
El problema central de esta investigación radica en la comprensión de las barreras y facilidades
que afectaron la movilidad internacional del profesor universitario de la Universidad de San
Carlos de Guatemala durante el período 2018-2023. A pesar de los esfuerzos institucionales
para promover la internacionalización, se observa una disparidad signicativa en la
participación de los profesores en programas de movilidad, tales como becas, que para este n
se ha analizado el convenio ERASMUS. La investigación se centra en descubrir qué elementos,
tanto internos como externos, inuyen en la decisión de los profesores de participar en estas
oportunidades de movilidad. La pregunta de investigación que guía este estudio es: ¿Cuáles
son los factores determinantes que afectaron la movilidad internacional del profesor universitario
de la USAC entre 2018- 2023? Conocer los factores, que inuyen en la calidad educativa y
en la colaboración investigativa, es elemental para explorar en profundidad las variables que
pueden estar impidiendo o promoviendo la participación de los profesores en programas de
movilidad, incluyendo aspectos nancieros, administrativos, culturales y personales. Al abordar
esta pregunta, el estudio pretende proporcionar una comprensión integral de las dinámicas de la
movilidad internacional en el contexto universitario guatemalteco, ofreciendo recomendaciones
concretas para mejorar las estrategias de apoyo y fomentar una mayor participación en estos
programas.
El fenómeno de la movilidad internacional del profesor universitario ha sido ampliamente
estudiado en diversas regiones del mundo, destacándose como un componente crucial para
la internacionalización de la educación superior (Delgado Barrios, 2020). Estudios previos han
demostrado que la movilidad académica contribuye signicativamente al desarrollo profesional
de los profesores, al facilitar la adquisición de nuevas competencias, la mejora de la enseñanza y
la ampliación de redes de colaboración investigativa. En Europa, el programa ERASMUS ha sido
pionero en promover estas dinámicas, logrando que miles de profesores participen en intercambios y
colaboraciones internacionales (Características Importantes Del Programa Erasmus+, 2023). Estos
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intercambios han resultado en mejoras sustanciales en la calidad educativa, en la producción
cientíca y en la integración de enfoques pedagógicos innovadores. Las experiencias de estos
programas han evidenciado que la movilidad internacional no solo benecia a los individuos,
sino que también fortalece las instituciones al diversicar las perspectivas académicas y fomentar
una cultura de internacionalización (Echeverría-King et al, 2024).
En América Latina, la movilidad internacional del profesor ha tenido un desarrollo lento y
fragmentado, investigaciones en la región han señalado que, aunque existen iniciativas de
movilidad y cooperación académica, estas enfrentan múltiples desafíos, como limitaciones
nancieras, burocráticas y culturales (Silva Peralta y Rompato, 2019; Hernández Bringas et. al.
2015). La falta de nanciamiento adecuado para la movilidad, junto con procesos administrativos
engorrosos y la escasa promoción de oportunidades de intercambio, han dicultado la
participación de los profesores universitarios de la USAC en programas internacionales (UNESCO-
IIPE, 2003). Particularmente en Guatemala, la Universidad de San Carlos de Guatemala ha
implementado varios programas de movilidad y ha establecido convenios con instituciones
extranjeras para fomentar la internacionalización. Sin embargo, la participación de los profesores
en estos programas ha sido relativamente baja, lo cual plantea interrogantes sobre los factores
que podrían estar inhibiendo su participación (Hiram et al., 2015).
Diversos estudios locales han sugerido que las barreras económicas y la falta de apoyo institucional
son algunos de los principales obstáculos que enfrentan los profesores para participar en
programas de movilidad. A nivel institucional, se ha observado que la ausencia de incentivos
claros y la carencia de estructuras de apoyo, como ocinas de movilidad bien organizadas,
limitan las oportunidades de los profesores para involucrarse en experiencias internacionales.
Además, la falta de información y la limitada comprensión de los benecios potenciales de la
movilidad también han sido identicadas como factores críticos. Estas barreras no solo afectan
la participación, sino que también impactan la percepción que los profesores sobre la utilidad
y el valor de la movilidad internacional, destacando el Reglamento de la Carrera Universitaria
del Personal Académico, donde se incluyen categorías de acuerdo con los estudios realizados
que favorecen al profesional y su familia. La presente investigación busca llenar el vacío en la
literatura existente, proporcionando un análisis detallado de los factores especícos que afectan
la movilidad internacional del profesor universitario en la USAC, y ofreciendo recomendaciones
para mejorar las estrategias de internacionalización en el contexto guatemalteco. Al abordar estas
cuestiones, se pretende no solo incrementar la participación de los profesores en programas de
movilidad, sino también enriquecer la calidad educativa y fortalecer la capacidad investigativa
de la institución.
La investigación reveló que las prácticas de apoyo implementadas por la Universidad de San
Carlos de Guatemala para fomentar la movilidad e internacionalización académica del profesor
universitario entre 2018-2023 han sido variadas y con diferentes grados de efectividad.
La principal práctica de apoyo se maniesta por medio de las ayudas económicas que
facilitan en sus diferentes categorías para estudios de postgrado, boletos, viáticos o ambos.
Los resultados indican que, aunque estas iniciativas han facilitado la participación de un
número signicativo de profesores universitarios en programas de movilidad, existen áreas en
otros programas que requieren mejoras. Por ejemplo, se identicó la necesidad de una mayor
difusión de las oportunidades de movilidad para la gestión de estos programas. Además, se
destacó la importancia de un mayor apoyo nanciero, ya que las ayudas actuales no siempre
son sucientes para cubrir todos los costos asociados. A pesar de estos desafíos, los datos
recopilados sugieren que las prácticas de apoyo ofrecidas por la Universidad de San Carlos
de Guatemala, han contribuido a la mejora de la calidad educativa y a la expansión de la
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colaboración investigativa, lo cual es evidente en el incremento de publicaciones conjuntas
y proyectos de investigación internacionales durante el período estudiado. Estos hallazgos
subrayan la importancia de continuar y fortalecer las estrategias de apoyo institucional para
maximizar los benecios de la movilidad académica.
Materiales y métodos
Para llevar a cabo esta investigación, se adoptó un enfoque mixto que combina métodos
cuantitativos y cualitativos para obtener una comprensión integral del fenómeno estudiado. En
primer lugar, se realizó un análisis de documentos institucionales relacionados con la movilidad
académica, incluyendo informes anuales y semestrales, mecanismos de internacionalización y
registros de convenios interinstitucionales proporcionados por la Coordinadora General de
Cooperación y Relaciones Internacionales.
Por medio de la Dirección General de Docencia de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
se obtuvo la información sobre las categorías de las ayudas económicas prestadas a los
profesores universitarios, siendo las siguientes: a) Ayudas parciales, las cuales se facilitan para
estudios de maestrías y doctorados, presentando 2 convocatorias anuales, b) Ayuda 100%,
cubre el costo total de inscripción y semestre y c) Ayudas económicas para eventos académicos
que puede incluir viáticos, boletos aéreos, etcétera.
Se seleccionó una muestra 87 de participantes en programas de movilidad académica de la
Universidad de San Carlos de Guatemala entre 2018-2023. Los criterios de inclusión consideraron a
aquellos que participaron activamente en intercambios y actividades académicas internacionales
durante el período de estudio. Se utilizó una prueba piloto del formulario Google para validar
la claridad de las preguntas y asegurar la recolección de datos consistentes de los profesores,
distribuido a través de las unidades académicas, estás pruebas presentaron un consentimiento
informado para proteger la privacidad de los participantes y fomentar respuestas honestas y
detalladas.
Las preguntas cualitativas indagaron sobre experiencias y percepciones de los benecios,
mientras que las preguntas cuantitativas se enfocaron en la frecuencia de participación y tipos
de apoyo recibido. Los datos se analizaron mediante estadística descriptiva para evaluar
patrones de participación y tipos de apoyo recibidos. Para los datos cualitativos, se utilizó un
análisis temático, identicando las principales categorías que inuyen en la movilidad académica,
tales como factores nancieros, administrativos y culturales. La técnica de triangulación de datos
se aplicó para corroborar la consistencia de los hallazgos asegurando la conabilidad de los
datos, comparando los resultados de las encuestas con los registros institucionales de movilidad.
También fueron analizados los resultados, por medio de contenido documental y se realizó
categorización de los tipos de eventos académicos, lo que permitió establecer cuáles presentaron
mayor participación de los profesores universitarios, en función de su relevancia para cumplir con
los objetivos de la investigación.
El fenómeno de la movilidad internacional del profesor universitario ha sido ampliamente
estudiado en diversas regiones del mundo, destacándose como un componente crucial para
la internacionalización de la educación superior (Delgado Barrios, 2020). Estudios previos han
demostrado que la movilidad académica contribuye signicativamente al desarrollo profesional
de los profesores, al facilitar la adquisición de nuevas competencias, la mejora de la enseñanza
y la ampliación de redes de colaboración investigativa. En Europa, el programa ERASMUS
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Resultados y discusión
Figura 1
Cantidad de convenios rmados por año.
ha sido pionero en promover estas dinámicas, logrando que miles de profesores participen
en intercambios y colaboraciones internacionales (Características Importantes Del Programa
Erasmus+, 2023). Estos
Nota. Basado en datos proporcionados por la Coordinadora General de Cooperación y
Relaciones Internacionales de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
La gráca muestra la cantidad de convenios rmados entre 2018 y 2023, con una tendencia
general que uctúa a lo largo de los años. Año 2018 a 2019: Hubo un aumento notable en
el número de convenios rmados, pasando de 10 a 29. Esto representa el mayor incremento
en un solo año dentro del período analizado. Año 2019 a 2020: Se observa una disminución
signicativa en la cantidad de convenios rmados, cayendo de 29 a cerca de 19 lo que podría
indicar un factor como la pandemia COVID-19, que impactó negativamente en la rma de
convenios ese año.
Año 2020 a 2021: Durante este período, la cantidad de convenios se mantuvo relativamente
estable, con un leve aumento. Año 2021 a 2022: Se nota un incremento en la cantidad de
convenios, alcanzando un valor similar al del año 2019. Año 2022 a 2023: Hay otro incremento,
logrando el punto más alto en el período analizado, con aproximadamente 35 convenios
rmados en 2023.
La tendencia general, aunque la gráca muestra variaciones anuales, parece ser de crecimiento
hacia 2023. Esto sugiere una recuperación o un esfuerzo continuo en la rma de convenios que
podría estar relacionado con nuevas estrategias o necesidades institucionales.
Los convenios internacionales proporcionan oportunidades para la investigación conjunta, el
intercambio de estudiantes y profesores, y el desarrollo de programas académicos innovadores.
Esto contribuye al prestigio y la reputación de la universidad, así como a la internacionalización
de la educación (Muñoz Varela, 2018, p. 103).
La diversidad de países visitados en los convenios permite una amplia gama de experiencias
culturales y académicas. Esto promueve la comprensión intercultural y la apertura a nuevas
perspectivas, lo cual es esencial en un mundo cada vez más globalizado.
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Figura 2
Convenios rmados con diferentes países.
Nota. Basado en datos proporcionados por la Coordinadora General de Cooperación y
Relaciones Internacionales de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
Los países con mayor número de convenios rmados son España y Guatemala, con 27 y 26
convenios respectivamente, con la aclaración, los 27 convenios rmados con Guatemala se
reeren a los convenios que rmó la USAC con diversas instituciones del país. Esto indica una
fuerte relación de colaboración con las naciones y con el propio país, lo cual podría deberse
a factores como proximidad cultural, conveniencia logística o intereses académicos comunes.
México con 18 convenios, también aparece como un socio signicativo, posiblemente reejando
intereses especícos en áreas de tecnología e innovación.
Otros países como Colombia y Estados Unidos cuentan con 9 convenios cada uno, lo que muestra
una cantidad moderada de acuerdos, probablemente relacionados con áreas especícas de
interés mutuo. En contraste, países como Argentina, Brasil, Corea, Chile, tienen menos de 10
convenios, reejando colaboraciones menos frecuentes o en áreas muy especícas.
Finalmente, hay una gran cantidad de países con solo 1, 2, 3, 4 o 5 convenios, lo que sugiere
relaciones menos sostenidas o colaboraciones muy puntuales en el tiempo. Los convenios están
concentrados en algunos países clave, mientras que con otros la relación de colaboración es más
limitada. Este análisis podría ayudar a identicar oportunidades de expansión o diversicación
de convenios internacionales para futuros proyectos.
Con los países que más convenios rmados tiene la USAC es una puerta de oportunidad para
los profesores interesados en el incremento de sus méritos académicos con el n de trasladar
mejor calidad de enseñanza para los estudiantes con quienes intercambian conocimientos. Las
experiencias internacionales pueden enriquecer la calidad de la enseñanza al introducir nuevas
metodologías, enfoques pedagógicos y áreas de investigación. Además, fomentan el desarrollo
profesional y personal de los profesores universitarios, lo que se reeja en su desempeño en el
aula.
El enriquecimiento de la educación en Guatemala puede facilitarse por medio del intercambio de
conocimientos y experiencias con profesores extranjeros, lo cual contribuye a elevar el estándar
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Figura 3
Profesores que han recibido apoyo económico de la DIGED
educativo en Guatemala al introducir prácticas y estándares internacionales. Esto prepara a
los estudiantes, en este caso los profesores universitarios, para enfrentar desafíos globales y
competir en un mercado laboral cada vez más internacionalizado.
Nota. Basado en datos proporcionados por la Dirección General de Docencia de la Universidad
de San Carlos de Guatemala.
La gráca muestra la cantidad de profesores que han recibido apoyo económico de la
Dirección General de Docencia (DIGED) entre los años 2018 y 2023. La evolución en el número
de beneciarios de este apoyo presenta una serie de variaciones notables a lo largo de los
años. En 2018, el número de profesores que recibieron apoyo fue relativamente bajo, con un
total de 136. En 2019, se observa un aumento signicativo, alcanzando los 295 profesores. Sin
embargo, en 2020, hay una caída abrupta en el apoyo, con solo 16 profesores beneciados,
lo cual podría atribuirse a la pandemia de COVID-19 y sus repercusiones en el nanciamiento y
las actividades académicas.
A partir de 2021, el apoyo económico muestra una recuperación sustancial, incrementándose
a 421 profesores beneciados. Este crecimiento continúa en 2022, donde se alcanza un pico
de 523 profesores, y en 2023, el número de beneciarios se estabiliza ligeramente en 530, lo
que indica un compromiso continuo de la DIGED en brindar apoyo económico a los profesores.
Los resultados muestran una tendencia ascendente en el apoyo económico a los profesores
universitarios, especialmente después de la caída en 2020, lo cual podría reejar una adaptación
y recuperación de los programas de nanciamiento tras las dicultades iniciales de la pandemia.
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Figura 4
Participación de profesores universitarios por evento académico 2018-2023
Nota. Basado en datos proporcionados por la Dirección General de Docencia de la Universidad
de San Carlos de Guatemala.
Se observa el apoyo a diversos eventos académicos por parte de DIGED, con una notable
concentración de apoyo a cursos (702) y maestrías (572). Esto indica que los eventos de
formación académica a nivel de cursos y maestrías son una prioridad, lo que puede reejar una
estrategia de capacitación o mejora continua dentro de la institución o el área representada.
Por otro lado, eventos como congresos (212) y seminarios (47) también reciben un apoyo
considerable, aunque en menor cantidad, lo que sugiere que la institución debe hacer esfuerzos
por el fomento al intercambio académico y la investigación. Eventos como defensas de tesis
(27), exposiciones (7), y actividades más especícas como asambleas (1), presentan niveles
de apoyo signicativamente bajos, lo que puede indicar que estas son actividades menos
frecuentes o con un impacto más limitado en el ámbito académico. La DIGED parece priorizar
el apoyo a la formación académica directa (cursos y maestrías), con un menor énfasis en otros
tipos de eventos, lo que podría reejar un enfoque estratégico hacia la educación formal
y la capacitación continua. El apoyo económico de la Dirección General de Docencia y la
promoción de la movilidad académica son aspectos clave para la mejora académica de la
universidad. Estos datos indican áreas de éxito y también áreas que requieren atención para
fortalecer el desarrollo profesional de los profesores y la internacionalización de la Universidad
de San Carlos de Guatemala.
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Figura 5
Explique, ¿Cómo fue su experiencia de aprendizaje?
Nota. Información recopilada por medio de un enlace que redirecciona a un formulario de
Google Forms, facilitado a las 42 unidades académicas.
La gráca muestra la distribución porcentual de las respuestas de profesores en diferentes
categorías sobre cómo fue su experiencia de aprendizaje. En la categoría Enriquecedora y
productiva el 40% representa la mayor proporción de respuestas los profesores calicaron su
experiencia de aprendizaje de manera positiva y productiva. Esto sugiere que una cantidad
signicativa de profesores encontró un valor notable en el proceso, beneciándose tanto
personal como profesionalmente.
En la categoría Desaante pero graticante un 15% de los profesores consideró la experiencia
desaante, pero al mismo tiempo graticante. Este grupo probablemente enfrentó retos durante
el proceso de aprendizaje, pero logró extraer un sentido de satisfacción y logro al superarlos.
En Apoyo institucional clave el 12% de los profesores que mencionaron este aspecto como
relevante en su experiencia de aprendizaje, indica que, para una proporción considerable de
profesores, el respaldo de la institución fue un factor determinante en el proceso de aprendizaje.
Dicultades logísticas o nancieras un 24% de los profesores señaló dicultades logísticas o
nancieras, lo que sugiere que estos factores fueron un obstáculo considerable en el proceso de
aprendizaje para una parte signicativa de los participantes. Este dato destaca la importancia
de mejorar los aspectos logísticos y de financiamiento para facilitar el aprendizaje. E n
Impacto negativo por factores externos un 9% de los profesores mencionó la categoría. Aunque
es la que se observa con menor porcentaje, sigue siendo relevante, ya que muestra que algunos
profesores enfrentaron dicultades externas, posiblemente ajenas a la institución, que afectaron
su experiencia.
En general estos resultados reejan que la mayoría de los profesores tuvo una experiencia
positiva (enriquecedora y productiva), aunque hay una proporción notable que experimentó
retos logísticos, nancieros y otros factores externos. Estos datos podrían orientar futuras mejoras
en las condiciones de aprendizaje, especialmente en términos de apoyo institucional y mitigación
de dicultades logísticas y nancieras.
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Los resultados son comparables con investigaciones similares en América Latina, como el estudio
de Silva Peralta y Rompato (2019), quienes identicaron barreras económicas y administrativas
similares en la movilidad de profesores universitarios en la región. Esta coincidencia sugiere que
los hallazgos del presente estudio pueden aplicarse a otras instituciones con características
socioeconómicas y políticas similares. Asimismo, las prácticas de apoyo económico y la
colaboración interinstitucional podrían ser adoptadas por otras universidades para fomentar
la movilidad académica de sus profesores. Este estudio sugiere la incorporación de enfoques
interdisciplinarios y la utilización de herramientas tecnológicas emergentes en futuros programas de
movilidad. Por ejemplo, la implementación de plataformas de aprendizaje en línea podría facilitar
el intercambio de conocimientos sin las barreras geográcas tradicionales, complementando los
programas de movilidad presencial. La integración de tecnologías avanzadas, como la realidad
aumentada y la realidad virtual, también podría ser una opción para enriquecer la experiencia
de internacionalización, brindando a los profesores una perspectiva global incluso en entornos
locales.
Conclusión
La discusión sobre las prácticas de apoyo revela que la Dirección General de Docencia es
la principal entidad que brinda apoyo para la movilidad académica, seguida por algunas
unidades académicas y la Coordinadora General de Cooperación y Relaciones Internacionales.
Esto indica que la universidad ha implementado una variedad de iniciativas para fomentar la
movilidad e internacionalización académica, aunque la distribución del apoyo podría no ser
equitativa entre las unidades académicas.
El presente estudio sobre la movilidad e internacionalización académica de los profesores
universitarios de la Universidad de San Carlos de Guatemala ha revelado tanto logros como
los desafíos que enfrentan los profesores universitarios en este proceso. Los datos muestran
que la movilidad académica ha tenido un impacto positivo en el desarrollo profesional de los
profesores, contribuyendo a la mejora de la calidad educativa y fortaleciendo las redes de
colaboración investigativa. La participación en programas como ERASMUS, y las iniciativas
impulsadas por la Dirección General de Docencia -DIGED- en apoyo a la movilidad, han sido
factores determinantes en este proceso, con un aumento signicativo en la participación de
los profesores entre 2018-2023. Sin embargo, los hallazgos también indican que persisten
barreras estructurales que limitan el alcance de estos benecios. La falta de apoyo nanciero
suciente y las complejidades administrativas emergen como factores críticos que inhiben la
participación plena de los docentes en los programas de movilidad. Las ayudas actuales, aunque
fundamentales, no cubren todos los costos asociados, lo que afecta la accesibilidad para
aquellos profesores que podrían beneciarse de estas oportunidades. Asimismo, la disparidad
en la distribución de recursos entre diferentes unidades académicas sugiere la necesidad de
una estrategia institucional más equitativa y centralizada que asegure que los docentes tengan
acceso a estos programas.
Para maximizar el impacto de la movilidad académica y asegurar su sostenibilidad, se recomienda
que la Universidad implemente políticas que amplíen las fuentes de nanciamiento y simpliquen los
procedimientos administrativos. La creación de un fondo institucional dedicado especícamente
a la movilidad docente y la promoción de alianzas estratégicas con universidades extranjeras
podrían fortalecer aún más la infraestructura de apoyo para estos programas. Asimismo, el
desarrollo de mecanismos de evaluación continua permitiría identicar áreas de mejora y
optimizar los programas existentes, promoviendo un sistema de retroalimentación activa entre los
participantes y las autoridades académicas. Los resultados de este estudio son extrapolables
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Referencias
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Silva Peralta, Y. & Rompato, M. E. (2019). Desafíos en movilidad internacional y desarrollo
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Unión Europea. (2023). Características importantes del Programa Erasmus+. https://erasmus-
plus.ec.europa.eu/es/programme-guide/part-a/important-characteristics-of-the-erasmus-
programme
a otras instituciones de educación superior en América Latina que comparten condiciones
socioeconómicas similares. La experiencia de la USAC puede servir como referencia a otras
universidades que buscan fomentar la internacionalización de su personal académico a
través de políticas de movilidad. Además, el uso de tecnologías emergentes y metodologías
innovadoras podría enriquecer las futuras iniciativas de movilidad académica, proporcionando
a los profesores una experiencia educativa y colaborativa de alto valor. Para nalizar, la
movilidad académica de los docentes es una herramienta estratégica que no solo enriquece la
calidad educativa y la formación de los profesores, sino que también fortalece la posición de
la universidad en un contexto global. Al reforzar las estrategias de apoyo institucional y ampliar
las oportunidades de colaboración internacional, la Universidad de San Carlos de Guatemala
puede consolidarse como un referente en la región para el desarrollo académico y profesional
de la comunidad docente, potenciando el impacto tanto a nivel nacional como internacional.
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Agradecimientos
Artículo arbitrado por:
Sobre la Autora
Agradezco a mi Señor Jesús, por darme la oportunidad de realizar este trabajo en favor de mi
amada Universidad de San Carlos de Guatemala y por todas aquellas personas con las que
interactúe para obtener la información necesaria, la cual fue vital para obtener los resultados.
A la M.A. Brenda Asunción Marroquín, especialmente, por apoyarme durante todo el proceso de
la presente investigación.
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela especialista en
Educación, la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados del Centro Universitario de
Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación DIGI, especialista en Educación
y Normas APA y el investigador el Doctor Marco Castillo en la revisión de fondo y forma.
Ezviezda Larissa Cabrera López
Maestranda en Investigación, Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de
Guatemala, Guatemala. Cofundadora en 1998 del proyecto acuñado como “Parque Ecológico
las Ardillas” de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Coordinadora de grupo para la
elaboración de un manual pedagógico del curso de matemática para el Programa Académico
Preparatorio de la Facultad de Ingeniería, de la misma Universidad. Proactiva en los procesos
académicos y de investigación.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Derechos de autor
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han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
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La competencia digital docente en la evaluación del
desempeño del personal académico de la USAC
Digital Competence of Faculty in the Performance Evaluation of Academic Sta at USAC
Resumen
OBJETIVO: Analizar la valoración de las competencias digitales en el desempeño docente en
la Universidad de San Carlos de Guatemala, mediante la identicación de indicadores clave
y la evaluación de la percepción de estas competencias entre los docentes y evaluadores
académicos. MÉTODO: Se realizó un estudio de enfoque mixto, de alcance descriptivo, y diseño
de triangulación concurrente; se encuestó a 150 profesionales de las diferentes comisiones de
evaluación y se entrevistó a miembros del Departamento de Evaluación y Promoción del Personal
Académico y del Consejo de Evaluación Docente. RESULTADOS: La valoración de las competencias
digitales de este estudio se presenta en un marco de competencias integrado, utilizando los
indicadores de los referentes analizados anes a los datos que proporcionó la muestra sobre
la valoración y percepción de las competencias digitales que deben ser considerados en la
evaluación docente. El 72% de los evaluadores demostró que las competencias digitales son
esenciales para la enseñanza; el 68% destacó su importancia para la investigación. Así también,
se identicó que los evaluadores valoran especialmente la habilidad de crear contenido
digital como un aspecto clave del desempeño docente. CONCLUSIÓN: El estudio destaca
la importancia de las competencias digitales como un componente esencial en el desempeño
docente en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Los resultados evidencian que estas
competencias son altamente valoradas por los evaluadores, tanto en la enseñanza como en la
investigación, y la habilidad de crear contenido digital es uno de los aspectos más relevantes.
Recibido: 13/07/2024
Aceptado: 15/10/2024
Publicado: 12/11/2024
Bojórquez Roque, M. S. (2024). La competencia digital docente
en la evaluación del desempeño del personal académico de la
USAC . Revista Cientíca Avances En Ciencia Y Docencia, 65-78.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.20
Palabras clave:
competencia digital docente, marco de competencia digital, evaluación del desempeño, docente
Maylin Suleny Bojórquez Roque
Doctorado en Innovación y Tecnología
Educativa, Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
maylinbojorquez7@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3370-5854
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Abstrac
OBJECTIVE: Analyze the assessment of digital competencies in teaching performance at
the University of San Carlos of Guatemala, by identifying key indicators and evaluating the
perception of these competencies among teachers and academic evaluators. METHOD: A study
with a mixed approach, descriptive scope, and concurrent triangulation design was carried out;
150 professionals from the dierent evaluation commissions were surveyed and members of the
Department of Evaluation and Promotion of Academic Personnel and the Teaching Evaluation
Council were interviewed. RESULTS: The assessment of the digital competencies of this study is
presented in an integrated competency framework, using the indicators of the analyzed references
related to the data provided by the sample on the assessment and perception of the digital
competencies that should be considered in the teaching evaluation. 72% of the evaluators
demonstrated that digital skills are essential for teaching; 68% highlighted its importance for
research. Likewise, it was identied that evaluators especially value the ability to create digital
content as a key aspect of teaching performance. CONCLUSION: The study highlights the
importance of digital competencies as an essential component in teaching performance at the
University of San Carlos of Guatemala. The results show that these competencies are highly valued
by evaluators, both in teaching and research, and the ability to create digital content is one of
the most relevant aspects.
Keywords:
digital competence in teaching, digital competence framework, performance evaluation, teachers.
Introducción:
En el contexto educativo actual, la evaluación del desempeño docente en instituciones de
educación superior enfrenta el reto de adaptarse a estándares actuales de competencia
digital. Evaluar efectivamente estas competencias es importante para garantizar que la
enseñanza esté alineada con las demandas tecnológicas del mercado laboral y las mejores
prácticas pedagógicas. La pregunta que guía este estudio es ¿Cuáles son los indicadores de
competencia digital más relevantes en el desempeño docente en la Universidad de San Carlos
de Guatemala (USAC) según la valoración de los docentes y evaluadores académicos?
La importancia de las competencias digitales en la educación superior ha sido ampliamente
reconocida como lo arma Redecker (2020), estas competencias facilitan la integración
tecnológica en la enseñanza, mejorando signicativamente la calidad del aprendizaje. Bates
(2015) enfatiza que el dominio de herramientas tecnológicas es esencial para ofrecer una
educación de alta calidad que prepare a los estudiantes para un mercado laboral digitalizado.
Sin embargo, Rojas Flores et al. (2018) señalan que muchas universidades aún no integran
efectivamente estos aspectos en la evaluación docente, lo que puede generar valoraciones que
no reejan adecuadamente las habilidades digitales del profesorado. En esta línea, Palacios-
Rodríguez et al. (2024) destacan que adquirir una competencia digital no garantiza que un
docente posea las capacidades, destrezas y actitudes necesarias para integrar ecientemente
la tecnología en los planes de enseñanza (p. 3).
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Materiales y métodos
Se realizó un estudio de enfoque mixto, de alcance descriptivo, y diseño de triangulación
concurrente; se encuestó a 150 profesionales de las diferentes comisiones de evaluación y se
entrevistó a miembros del Departamento de Evaluación y Promoción del Personal Académico y
del Consejo de Evaluación Docente. Se realizó un estudio sistemático de la literatura a n de
identicar los indicadores de la competencia digital docente y vincularlos con la valoración de
los agentes evaluadores. Los datos cualitativos se obtuvieron mediante un análisis sistemático
de la literatura, identicando indicadores clave de competencia digital docente y su valoración
por evaluadores y las entrevistas realizadas a miembros del Departamento de Evaluación y
Promoción del Personal Académico y del Consejo de Evaluación Docente.
Para seleccionar las fuentes, se emplearon criterios de inclusión como relevancia institucional,
claridad y actualización, utilizando tres marcos de referencia principales: el Marco Común
Europeo (DigCompEdu), el Marco INTEF y el Marco de Competencias Digitales de la UNESCO.
Se excluyeron marcos excesivamente especícos, no validados empíricamente o de aplicación
compleja. Para desarrollar la fase cualitativa con pertinencia, se denieron criterios de
inclusión y exclusión para seleccionar las fuentes relacionadas con los marcos de competencias
digitales. Criterios de inclusión (a) Relevancia institucional, priorizando marcos reconocidos
internacionalmente con aplicabilidad en el contexto educativo local; (b) Completitud y claridad,
seleccionando aquellos con una estructura detallada que incluyera dimensiones especícas y
niveles de competencia; y (c) Actualización, considerando únicamente marcos alineados con las
tendencias actuales. Los criterios de exclusión (a) Especicidad excesiva, descartando marcos
diseñados para contextos educativos muy exclusivos; (b) Falta de validación empírica, eliminando
La USAC enfrenta estos desafíos, Alaniz et al. (2023) expresan que, aunque la educación digital
ha ganado relevancia, la universidad debe fortalecer la integración de indicadores especícos
para evaluar las competencias digitales docentes (p. 75). Esto resalta la necesidad de un
marco integrado de indicadores, basado en las valoraciones y percepciones de los agentes
evaluadores.
Diversos marcos internacionales como el Marco Común Europeo (DigCompEdu), el Marco INTEF
y el Marco de la UNESCO han establecido estructuras detalladas para las competencias
digitales docentes. Redecker & Punie (2017) describen el DigCompEdu como una herramienta
clave para esta evaluación, mientras que Cabero-Almenara et al. (2020) y Educalab (2017)
ofrecen guías complementarias adaptables a contextos locales. No obstante, su implementación
requiere docentes capacitados en tecnologías aplicadas, ya que su compromiso es esencial
para el éxito (Hidalgo-Cajo & Gisbert-Cervera, 2021, p. 2).
Estudios en América Latina, como el de Cabero-Almenara et al. (2020), destacan la importancia
de la formación continua en competencias digitales. Universidades hispanohablantes han
comenzado a adaptar marcos como el DigCompEdu y el INTEF a sus realidades locales.
Asimismo, González et al. (2023) subrayan que la innovación educativa, junto con el desarrollo
de competencias digitales, mejora los resultados de aprendizaje y la calidad docente.
El objetivo principal de este estudio es analizar valoración de las competencias digitales en el
desempeño docente de la USAC, identicando indicadores clave y evaluando la percepción
de estas competencias entre los docentes y evaluadores. Esto permitirá denir las competencias
esenciales para el desempeño docente y crear un marco de evaluación relevante y aceptado
por la comunidad universitaria.
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aquellos sin respaldo en estudios previos; y (c) Complejidad innecesaria, evitando marcos difíciles
de aplicar en la evaluación de competencias digitales. Los métodos empleados garantizaron
una perspectiva integral y contextualizada sobre la evaluación de estas competencias en el
desempeño académico, logrando un nivel de conanza del 95% y un margen de error del 5%.
Resultados y discusión
Parte 1
Los resultados se presentan en tres partes, en la primera se identican los indicadores clave
de la competencia digital para evaluar el desempeño docente, en la segunda se presentan
los resultados de la evaluación, referente a la percepción y valoración de estas competencias
digitales entre los docentes y los evaluadores académicos de la universidad. En la tercera
parte se presenta el proceso de triangulación concurrente, realizando una comparación de
indicadores (parte 1) y percepciones (parte 2) para realizar el análisis sobre la relevancia
y valoración integral de las competencias digitales en el desempeño docente, mediante la
identicación de indicadores clave y la evaluación de la percepción de estas competencias
entre los docentes y evaluadores académicos (parte 3); y nalmente proponer un marco de
competencias integrado, resultante de la triangulación de los datos.
Para seleccionar los indicadores clave de competencia digital relevantes se utilizaron los
descritos por (Domingo-Coscollola et al., 2019 y Barbazán et al., 2021). Al evaluar el desempeño
docente en la Universidad de San Carlos de Guatemala, se seleccionaron tres marcos, a partir
de los cuales se creó una tabla que comparó los indicadores clave de competencia digital.
Se incluyen, el Marco Común Europeo (Redecker, 2020), el Marco INTEF de España (Ministerio
de Educación y Formación Profesional 2022), el Marco de la UNESCO y Ramírez Montoya et al.,
(2022) siguiendo los criterios de inclusión y exclusión que se detallaron en materiales y métodos.
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Tabla 1
Marcos de la competencia digital docente
Categoría/Indicadores
Marco Común
Europeo
(DigCompEdu)
Redecker, C. (2020)
Marco INTEF
Instituto Nacional
de Tecnologías
Educativas y de
Formación del
Profesorado.
(2022).
Marco UNESCO
UNESCO. (2022).
1. Información y
alfabetización digital
Buscar, encontrar,
gestionar y
compartir contenido
digital de manera
efectiva.
Acceso a la
información,
evaluación de la
información,
almacenamiento y
recuperación.
Comprender los
principios éticos
y legales en el
uso de la
información
digital.
2. Comunicación y
colaboración
Comunicar,
interactuar,
colaborar y utilizar
herramientas
digitales. Participar
en comunidades y
redes; gestionar la
identidad digital.
Comunicación,
colaboración,
participación
ciudadana digital.
Colaborar a
través de
tecnologías
digitales,
gestionar la
identidad digital
y la reputación.
3. Creación de
contenido digital
Crear y editar
contenido digital;
innovar y ser
creativo a través de
soluciones digitales.
Creación del
contenido,
integración y
reelaboración,
programación.
Diseñar y
desarrollar
contenidos
digitales,
incluida la
programación.
4. Seguridad
Proteger
dispositivos,
contenido personal
y datos; entender la
seguridad y la
privacidad en
entornos digitales.
Protección de
dispositivos,
protección de
datos personales,
protección de la
salud, protección
del entorno.
Proteger los
datos y la
privacidad,
asegurar la salud
y el bienestar.
5. Resolución de
problemas
Resolver problemas
técnicos; identificar
necesidades y
recursos
tecnológicos;
Resolución de
problemas, tomar
decisiones,
Utilizar
herramientas
digitales para
resolver
problemas,
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Nota. Se proporciona una visión comparativa de cómo cada uno de estos marcos más relevantes
abordan las competencias digitales necesarias para los docentes.
Parte 2
Distribución de puntuaciones
Comparación entre roles
Para evaluar la percepción y valoración de estas competencias digitales entre los docentes y los
evaluadores académicos de la universidad, se realizó un proceso estadístico de los resultados
obtenidos. En este punto, se establece qué valoración dan los agentes evaluadores sobre
las competencias digitales que deben incluirse en la evaluación del desempeño del personal
académico. Los criterios incluidos en la gura 1 están relacionados con las competencias y los
indicadores identicados en la revisión de la literatura y el análisis de los marcos seleccionados
están vinculados con la función docente que realiza el profesor, es decir, a quien se le debe
evaluar con mayor preeminencia cada competencia digital (Bates, 2015). Este enfoque asegura
que la evaluación sea tanto relevante como especíca, permitiendo una valoración precisa y
contextualizada de las competencias digitales en el entorno educativo.
La mayoría de los roles: estudiantes, jefes inmediatos, profesores en función administrativa,
profesores en función de investigación, profesores en función docente y profesores en coordinación
académica, muestran puntuaciones altas en todas las dimensiones, lo que sugiere una percepción
positiva o una alta valoración de estas competencias entre los evaluadores como indica
Cabero-Almenara, et al. (2020), al respecto, la dimensión de “Calidad del desempeño docente”
tiene en general, las puntuaciones más altas en todos los roles (81%, 74%, 93%, 75%, 96% y
100%) indicando que esta competencia es altamente valorada o bien desarrollada entre los
evaluadores.
Los “Profesores con función docente” y “Profesores en coordinación académica” tienden a mostrar
puntuaciones altas en todas las dimensiones, lo que reeja un compromiso activo con la educación
y la gestión educativa. Los profesores con función docente: en la evaluación de la práctica
educativa 97%, calidad del desempeño docente 96%, investigación e innovación educativa
96%, alfabetización digital docente 95% y actualización y formación continua 97%. Por su lado,
los profesores en coordinación académica: evaluación de la práctica educativa 95%, calidad
del desempeño docente 100%, investigación e innovación educativa 97%, alfabetización digital
docente 95% y actualización y formación continua 97%; como señalan Zempoalteca et al.,
(2017) las competencias digitales son esenciales para mejorar la calidad del aprendizaje en la
educación superior.
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Figura 1
Valoración y percepción sobre la evaluación de la competencia digital
Nota. La gura muestra la valoración y percepción sobre la evaluación de la competencia
digital según la función que desempeña cada agente evaluador.
El 68% de los jefes inmediatos valoran altamente las competencias digitales, aunque su
participación es menor en la dimensión de “Investigación e innovación educativa”. Esto sugiere
un enfoque más práctico que teórico, consistente con la observación de Padilla-Hernández et
al. (2019), quienes señalan que los roles administrativos tienden a priorizar la gestión sobre la
investigación.
Por su parte, el 75% de los profesores con función de investigación destacan la “Investigación e
innovación educativa”, como es esperable dado su rol. Sin embargo, muestran menor valoración
en “Alfabetización digital docente” con una representación del 64%, lo cual puede reejar que
no perciben esta competencia como indispensable. No obstante, en la era digital, esta habilidad
es fundamental para la investigación y la interacción en la sociedad del conocimiento, como
señalan (Chinkes & Julien, 2019).
El 77% de los jefes inmediatos también otorgan una alta valoración a la “Actualización y formación
continua”, reejando el interés en el desarrollo profesional del personal docente. Esto incluye
competencias clave como curaduría de contenidos, uso de herramientas digitales, seguridad
informática y manejo de aplicaciones relevantes para su supervisión. En este contexto, Bates
(2015), destaca la importancia de la formación continua en tecnologías digitales para asegurar
la calidad educativa.
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Valoración uniforme
Alfabetización digital y creación de contenido digital
Implicaciones para la investigación
Vinculación de indicadores y percepciones con las competencias digitales
El hecho de que todas las dimensiones sean altamente valoradas por todos los roles sugiere una
cultura universitaria que prioriza la competencia docente en todas sus facetas. Este hallazgo
tan importante se vincula con la idea propuesta por Silva et al., (2016), quienes proponen que
un modelo integrador de competencias digitales debe considerar las necesidades de todos
los actores educativos (p. 56). La alta valoración, representada con el 97% en “Actualización y
formación continua”, que indica el profesor con función de coordinación académica, el profesor
con función docente con el 97%, también y el profesor con función de investigación con el 75%,
maniestan una oportunidad para reforzar programas de desarrollo profesional en la universidad,
en todas las dimensiones e indicadores de la competencia digital, como indica UNESCO (2018),
quien reere que los estándares de competencia digital deben incluir la capacitación continua
para asegurar la relevancia y efectividad del personal docente.
Estas competencias, identicadas como cruciales en la primera parte, fueron también altamente
valoradas en la segunda. En la dimensión de “Alfabetización digital”, los resultados reejan altas
valoraciones: estudiantes 75%, jefes inmediatos 77%, profesores en función administrativa 93%,
profesores en función de investigación 67%, y profesores en función docente y coordinación
académica ambos con 95%. Esto indica una concordancia entre la importancia teórica de
estas competencias y su reconocimiento práctico. Johnson (2016), subraya que la alfabetización
digital es esencial para el desarrollo de competencias docentes efectivas, ayudando a los
estudiantes a mejorar sus propias habilidades.
Por otra parte, la valoración positiva de la “calidad del desempeño docente” y de “actualización
y formación continua” destaca una cultura organizacional que prioriza el desarrollo profesional
constante. Prendes et al. (2018), enfatizan la importancia del aprendizaje continuo en un entorno
educativo en rápida transformación, lo que coincide con la necesidad de actualizarse para
alcanzar los indicadores de competencias digitales establecidos en los marcos de referencia.
El análisis sugiere que, aunque los marcos teóricos proporcionan una base sólida para identicar
competencias clave, las percepciones del personal docente y administrativo enfatizan la
importancia de la formación continua y la implementación de prácticas educativas de calidad.
En este contexto, Prendes et al. (2018) y Padilla-Hernández et al. (2019), destacan que un
portafolio docente que evidencie calidad y competencias es importante para una evaluación
integral del desempeño académico.
Parte 3
Al comparar los resultados de la parte 1 que se centra en identicar los indicadores clave de
competencia digital relevante para la evaluación del desempeño docente, con los resultados
de la parte 2 que evalúa la percepción y valoración de estas competencias entre los docentes
y evaluadores académicos, se procede a realizar una triangulación concurrente, a partir de que
es preciso integrar un marco de referencias de los indicadores de la competencia digital que
deben integrarse en el proceso de evaluación del desempeño del profesor en la Universidad de
San Carlos de Guatemala.
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A partir de este proceso de triangulación, se propone la creación de un marco especíco
con indicadores de competencia digital adaptados para la evaluación del desempeño del
personal académico de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Esta propuesta responde
a las necesidades y percepciones locales y se alinea con estándares internacionales, como los
planteados por (Ramírez Montoya et al., 2022).
Tabla 2
Tabla de Marco Integrado de Indicadores de Competencia Digital
Indicador
Descripción
Fuente
Original
Justificación Basada en
la Percepción
Alfabetización
Digital
Habilidad para buscar,
evaluar, utilizar y
compartir información
digital de manera efectiva.
DigCompEd
u, INTEF,
UNESCO
Altamente valorada por
todos los roles,
indicando la importancia
fundamental en la
educación.
Comunicación
y
Colaboración
Capacidad para
interactuar, colaborar y
comunicarse en entornos
digitales, utilizando
adecuadamente las TIC
para facilitar la
educación.
DigCompEd
u, INTEF
Esencial para la
dinámica educativa
moderna y la gestión
académica.
Creación de
Contenido
Digital
Competencia para crear y
modificar contenido
digital, integrar múltiples
medios y utilizar
herramientas digitales
creativas.
DigCompEd
u, INTEF,
UNESCO
Refleja la innovación y
creatividad en la práctica
docente.
Seguridad
Digital
Conocimientos
relacionados con la
protección de datos
personales y
profesionales, seguridad
en línea y conciencia de
los derechos digitales y
responsabilidades.
DigCompEd
u, INTEF
Necesaria para asegurar
un ambiente digital
seguro para estudiantes
y docentes.
Resolución de
Problemas
Habilidad para utilizar el
pensamiento crítico y las
herramientas digitales
para resolver problemas
educativos y
administrativos.
DigCompEd
u, INTEF,
UNESCO
Crítico para adaptarse a
nuevos desafíos y
tecnologías en la
educación.
Evaluación y
Feedback
Digital
Capacidad para utilizar
herramientas digitales
para evaluar,
proporcionar
retroalimentación y
Propuesto a
partir de la
percepción y
valoración
Destacada por su
impacto en la calidad del
desempeño docente y la
formación continua.
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Nota. Este marco integrado propone una combinación de competencias digitales reconocidas
globalmente con ajustes especícos derivados de la valoración y evaluación del personal
académico y agentes evaluadores de la Universidad de San Carlos.
Para implementar el marco propuesto, es esencial planicar jornadas de comunicación y
capacitación que actualicen la forma actual de evaluar el desempeño del personal académico.
Aunque el sistema existente ha sido efectivo, se deben conservar sus fortalezas e integrar los
nuevos criterios del marco. Los mecanismos de evaluación del desempeño deben mantenerse
periódicos para medir la competencia y el progreso, asegurando que la evolución de las
competencias digitales sea un proceso continuo y adaptativo, alineado con las necesidades
cambiantes de la educación superior (Bates, 2015).
El marco tiene el potencial de mejorar signicativamente el desempeño docente y la calidad
educativa en la Universidad de San Carlos de Guatemala al integrar competencias digitales
en el sistema de evaluación. Según Zempoalteca et al. (2017), incorporar estas competencias
mejora la calidad del aprendizaje y la enseñanza, en consonancia con la actualización y
formación continua destacadas en los marcos de referencia. Además, como señalan Aguilar
& Otuyemi (2020), la formación continua del profesorado implica modicar contenidos y
desarrollar habilidades para adaptarse y aprovechar las oportunidades tecnológicas actuales.
La educación contemporánea demanda un enfoque renovado que utilice herramientas digitales
para optimizar la enseñanza y el aprendizaje.
Para garantizar la efectividad del marco, los cambios derivados de la implementación deben
validarse mediante pruebas piloto representativas. Esto permitirá ajustar y perfeccionar el modelo
antes de su adopción generalizada, asegurando la relevancia en el contexto institucional, como
indican (Chinkes & Julien, 2019 y Cabero-Almenara et al., 2020).
El marco es sucientemente exible para adaptarse a diversos contextos educativos en Guatemala
y América Latina. Sus lineamientos generales permiten ajustes según los recursos tecnológicos,
necesidades formativas y condiciones institucionales de cada universidad. Por lo tanto, los
indicadores propuestos no solo son útiles para la Universidad de San Carlos de Guatemala, sino
también para otras instituciones de la región que busquen mejorar sus sistemas de evaluación
docente (Llorente & Serrano, 2023).
Por otra parte, la valoración positiva de la “calidad del desempeño docente” y de “actualización
y formación continua” destaca una cultura organizacional que prioriza el desarrollo profesional
constante. Prendes et al. (2018), enfatizan la importancia del aprendizaje continuo en un entorno
educativo en rápida transformación, lo que coincide con la necesidad de actualizarse para
alcanzar los indicadores de competencias digitales establecidos en los marcos de referencia.
El análisis sugiere que, aunque los marcos teóricos proporcionan una base sólida para identicar
competencias clave, las percepciones del personal docente y administrativo enfatizan la
importancia de la formación continua y la implementación de prácticas educativas de calidad.
En este contexto, Prendes et al. (2018) y Padilla-Hernández et al. (2019), destacan que un
portafolio docente que evidencie calidad y competencias es importante para una evaluación
integral del desempeño académico.
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Conclusión
El estudio destaca la importancia crítica de las competencias digitales en el desempeño
docente en la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), particularmente en un contexto
educativo que enfrenta desafíos tecnológicos crecientes. La investigación permitió desarrollar
un marco especíco para la evaluación de estas competencias, diseñado para responder a las
necesidades institucionales y alinearse con estándares internacionales. Este marco se construyó
a partir de una integración de los marcos DigCompEdu, INTEF y UNESCO, y reeja la relevancia
de categorías como alfabetización digital, creación de contenidos, seguridad y resolución de
problemas, consideradas esenciales para la docencia en la era digital.
Los resultados muestran que las competencias digitales son altamente valoradas por los agentes
evaluadores, con énfasis particular en la calidad del desempeño docente y la actualización
profesional continua. El 75% de los evaluadores otorgaron una valoración positiva a estas
competencias, subrayando su relevancia tanto en la práctica pedagógica como en la gestión
educativa. Estas percepciones respaldan la importancia de implementar programas de formación
continua para fortalecer la integración de tecnologías en el ámbito educativo. El 72% de los
evaluadores demostró que las competencias digitales son esenciales para la enseñanza; el 68%
destacó su importancia para la investigación. Así también, se identicó que los evaluadores
valoran especialmente la habilidad de crear contenido digital como un aspecto clave del
desempeño docente.
La investigación también evidenció una concordancia signicativa entre los indicadores
teóricos de las competencias digitales y la percepción práctica. Esto resalta la necesidad de
que la evaluación docente esté fundamentada en estándares internacionales y también en
las realidades locales. Además, el marco propuesto tiene el potencial de mejorar la calidad
educativa al integrar herramientas digitales en los procesos de evaluación y fomentar la
innovación en la enseñanza.
Finalmente, para que este marco sea efectivo, se recomienda implementar un plan de adopción
gradual que incluya jornadas de capacitación, sistemas de evaluación digital y pruebas
piloto para garantizar su relevancia y efectividad. Estas acciones, combinadas con una cultura
institucional que priorice la innovación digital y la formación continua, pueden posicionar a la
USAC como una institución líder en la transformación educativa en Guatemala y América Latina.
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Agradecimiento
A la M.A Brenda Asunción Marroquín Miranda, Directora General de Docencia, quien propició,
planicó y acompañó el proceso de este estudio. Investigación realizada en el marco de las
políticas institucionales de la Universidad de San Carlos de Guatemala, espacialmente las que
en su aplicación corresponden a la Dirección General de Docente.
Artículo arbitrado por:
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela investigadora
de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario Centroamericano
CSUCA, especialista en educación. Y por la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados
del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación
DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA.
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Sobre la autora
Maylin Suleny Bojórquez Roque
Actualmente, es candidata en el Doctorado en Ingeniería de la Información y el Conocimiento en
la Universidad de Alcalá de Madrid, España, y paralelamente, estudia un segundo doctorado
en Tecnología Educativa e Innovación. Anteriormente, completó dos maestrías: una en Gestión y
Producción de E-learning en la Universidad Galileo, Guatemala, y otra en Docencia Universitaria
en la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). Inició su formación académica con una
licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa, también en la USAC. Profesionalmente, se
desempeña como jefa del Departamento de Evaluación y Promoción del Personal Académico
en la USAC y es profesora titular en la Facultad de Humanidades. Su profundo interés en la
integración de la tecnología en la educación la ha llevado a involucrarse activamente en
investigaciones relacionadas con el aprendizaje mejorado por tecnología.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
Derechos de autor
Copyright© 2024. Maylin Suleny Bojórquez Roque.
Este texto está protegido por la
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a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se
han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que
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Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
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Aplicación del programa de seguimiento de graduados en
las unidades académicas de la Universidad de San Carlos de
Guatemala
Application of the graduate tracking program in the Academic Units of the University of
San Carlos of Guatemala
Resumen
OBJETIVO: Identicar las unidades académicas que cuentan con un sistema o programa de
seguimiento de graduados de la Universidad de San Carlos de Guatemala, el cual es uno de los
componentes de la Política de Calidad Educativa de USAC, a la vez identicar las características
y la información que genera el sistema o programa de seguimiento a graduados. MÉTODO:
Estudio exploratorio con enfoque mixto, recolectando datos de 45 unidades académicas por
medio de una encuesta. RESULTADOS: El 20% que comprende 9 unidades académicas cuentan
con un sistema o programa de seguimiento a graduados, mientras que el 76% representado en
34 unidades académicas no cuentan con un sistema o programa, es importante mencionar que
2 unidades académicas que representan el 4% no manifestaron interés en el tema y en responder
la encuesta. El 95% de las unidades académicas consideran importante y necesaria la creación
de un observatorio de seguimiento a graduados. CONCLUSIÓN: Se reejan avances en la
implementación del sistema de seguimiento de graduados de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, sin embargo, es necesario desarrollar estrategias para promover la creación de estos
sistemas o programas, apoyar su implementación y evaluación de los resultados para vericar
el cumplimiento de la Política de calidad educativa. Es importante la creación del observatorio,
el cual deberá incluir un modelo de seguimiento a graduados de acuerdo al contexto de la
unidad académica, implementando áreas de mejora y la socialización de buenas prácticas.
Recibido: 15/09/2024
Aceptado: 19/11/2024
Publicado: 29/11/2024
Portillo Fajardo , I. M., Cifuentes Gil, D. F., & Coyoy, C. J. (2024). Aplicación
del programa de seguimiento de graduados en las unidades
académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Revista
Cientíca Avances en Ciencia y Docencia, 79-86.
https://doi.org/10.70939/revistadiged.v1iEspecial.21
Dannys Francisco Cifuentes Gil
Area de Logistica y Divulgacion SUN
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootécnica
Universidad de San Carlos de Guatemala
dannysscifuentes@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0008-9499-6481
Cristina Jeannet Coyoy
Técnico administrativo y logístico DEAI
Universidad de San Carlos de Guatemala
cristina.coyoydeai@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0002-7200-6615
Ingrid María Portillo Fajardo
Jefa División de Evaluación Académica
e Institucional DEAI,
Universidad de San Carlos de Guatemala
ingrid.portillo@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0005-14293339
Número Especial 2024 Revista Cientíca Avances en Ciencia y Docencia
80
ISSN 3078-6266
Palabras clave:
calidad, graduado, observatorio, sistema, programa.
Abstrac
OBJECTIVE: Identify the academic units that have a system or program for monitoring graduates of
the University of San Carlos of Guatemala, which is one of the components of the USAC Educational
Quality Policy, at the same time identifying the characteristics and information generated by the
graduate monitoring system or program. METHOD: Exploratory study with a mixed approach,
collecting data from 45 academic units through a survey. RESULTS: 20% comprising 9 academic
units have a system or program for tracking graduates, while 76% represented in 34 academic
units do not have a system or program, it is important to mention that 2 academic units represent
4% They did not express interest in the topic and in answering the survey. 95% of academic
units consider the creation of an observatory to monitor graduates important and necessary.
CONCLUSION: Progress is reected in the implementation of the graduate monitoring system of the
University of San Carlos of Guatemala, however, it is necessary to develop strategies to promote
the creation of these systems or programs, support their implementation and evaluation of the
results to verify compliance with the Educational Quality Policy. The creation of the observatory
is important, which should include a model for monitoring graduates according to the context of
the academic unit, implementing areas of improvement and the socialization of good practices.
Keywords:
quality, graduate, observatory, system, program.
Introducción:
La Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) es la única universidad pública del país,
destacándose como una de las más antiguas y prestigiosas de la región Centroamericana,
en el 2023 ofreció 714 programas académicos a nivel de pregrado grado organizados en
45 unidades académicas en todo el territorio guatemalteco. Desde su fundación en 1676
(Sagastume, 2013) entrega a la sociedad profesionales destacados en diversas disciplinas
del conocimiento y como única universidad pública la Constitución Política de la República de
Guatemala le asigna el promover la educación superior en el país (Congreso de la República
de Guatemala, 2023).
El seguimiento de graduados es un componente de la Política de calidad educativa; a la vez es
un pilar fundamental para la calidad de la formación académica; que permite la actualización
de los programas educativos, identicar necesidades del mercado laboral y fortalecer la relación
entre la universidad y los graduados, asegurando una educación de calidad, que responda a
las trasformaciones cambiantes de la sociedad y la comunidad global (Coordinadora General
de Planicación USAC, 2023).
La conexión entre la universidad y los graduados fomenta una red de colaboración académica
que benecia a ambas partes, promoviendo oportunidades de prácticas, pasantías, voluntariado,
empleo y proyectos de investigación cientíca, esto contribuye al intercambio de experiencias
y recursos que enriquece tanto a los graduados como a la institución de educación superior.
El seguimiento a graduados constituye un componente de la acreditación institucional y de
programas. Está relacionado al impacto que genera la universidad en el desarrollo del país;
por lo que se vuelve un indicador de la calidad que permite crear una base de datos, generar
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Materiales y Métodos
Resultados y Discusión
La investigación se desarrolló con un contexto descriptivo con enfoque mixto, el cual es una
combinación de métodos de investigación cuantitativos y cualitativos que se unen en el estudio
de investigación. El enfoque mixto cuenta con un diseño no experimental con recopilación
de datos a través de encuestas, por medio de cuestionarios estructurados enviado a 10
Facultades, 12 escuelas no facultativas y 21 Centros Universitarios. El total de la muestra es de
45 unidades académicas, incluyendo las 2 unidades que no contestaron la encuesta. Para el
análisis se utilizaron técnicas que incluyeron exploración de información, revisión de bibliografía,
descripción, elaboración de tablas, grácas y cuadros y segmentación de datos. El alcance
fue descriptivo donde se caracterizó la información que genera el seguimiento a graduados
de las unidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Se garantizó el
consentimiento informado, la condencialidad y el manejo adecuado de datos sensibles de los
participantes.
La vinculación entre la universidad y sus graduados es de vital importancia, genera benecios
relacionados a la actualización de las competencias y habilidades que debe poseer el
graduado en el mundo laboral cada vez más competitivo y en continua transformación.
En la presente investigación se reeja que 9 unidades académicas que representan el 20%,
realizan acciones de vinculación con los graduados, las cuales cuentan con un instrumento de
recolección de información y una base de datos lo que evidencia el compromiso con la mejora
continua y la excelencia académica.
Sin embargo, 34 unidades académicas, que representa el 76%, aún no han implementado
acciones para la creación de un sistema o programa de seguimiento a graduados. Es
importante mencionar que de 45 unidades académicas participantes, solamente 2 unidades
que representan el 4%, no manifestaron interés en el tema y en responder la encuesta. Los
resultados de esta investigación son una oportunidad para la creación e implementación de un
sistema o programa de seguimiento a graduados que aporte información valiosa para la toma
de decisiones y propuestas de acciones.
información, vincular a la institución con los egresados y generar acciones relacionadas al
contexto cambiante del mercado laboral, a la vez analizar las oportunidades de empleabilidad
y de aspectos demográcos a nivel nacional para desarrollar proyectos de formación y
actualización multidisciplinaria, que permiten también la creación de ofertas de postgrado,
cursos de especialización y microcredenciales que fortalezcan competencias y habilidades
(Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, 2022).
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Figura 1
Unidades académicas que cuentan con un sistema de seguimiento de graduados.
Nota. Esta gráca reeja el análisis de la información de la primera pregunta de la encuesta,
la cual se enfoca en identicar las unidades académicas de la USAC, que cuentan con un
sistema o programa de seguimiento a graduados y obtener una visión general del avance del
componente de graduados que forma parte de la Política de calidad educativa aprobada
en el año 2020 por el Consejo Superior Universitario de USAC (Coordinadora General de
Planicación USAC, 2023).
Otra información importante que se obtuvo de la investigación es el tiempo de implementación
de los sistemas de seguimiento de graduados, que evidencia que es un proceso relativamente
reciente para las 9 unidades que lo están desarrollando, de las cuales solo 3 unidades
académicas llevan 9 años implementándolo como requerimiento de procesos de acreditación y
autoevaluación de programas; 3 unidades iniciaron hace 3 años y las otras 3 restantes iniciaron
hace 2 años impulsadas por establecer vinculación con los graduados.
Con relación a la información recopilada por las unidades académicas de los graduados;
consideran importante la información referente al contexto del empleo, seguido por la información
relacionada a la oferta académica de postgrado, la satisfacción personal y la información
referente al ingreso económico. Sin embargo, el 42% de las unidades académicas no cuentan
con información de los graduados, que les permita actualizar los programas académicos, generar
una base de datos y analizar el contexto laboral.
Un dato interesante recolectado en esta investigación es; que el 19% de las unidades académicas,
utilizan los datos para la actualización de programas o carreras, mientras que un 16% sugirió
que la información es importante para mejorar la orientación profesional. Sin embargo, un 51%
indicó, que no aplica o no cuentan con sistema, programa o acciones de seguimiento de
graduados que genere información para la actualización de programas o carreras.
Los resultados indican que la diversidad de información que se recaba de los graduados de la
USAC contribuye a la transformación de los diseños curriculares para una formación profesional
actualizada, con pertinencia, calidad académica y calidad humana. A la vez, identicar
buenas prácticas para la implantación de sistemas, programas o acciones de seguimiento a los
graduados (Contreras, 2011).
4%
20%
76%
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Con estas acciones se fortalece el componente de graduados de la Política de Calidad
Educativa. Se establecen vínculos entre la universidad y los profesionales que proporcionan
información actualizada de las tendencias del mercado laboral para identicar competencias
a desarrollar en los contenidos de los programas de las carreras universitarias para mejorar la
oferta académica, así como impulsar la creación de maestrías y especialidades con relación a
la demanda de formación profesional así como las necesidades de los empleadores.
En relación con la creación del observatorio de seguimiento a graduados, el 95% de las unidades
académicas, consideran importante su creación, ya que generará información actualizada
sobre las necesidades de mejorar los programas académicos, la empleabilidad, la satisfacción
profesional, a la vez de identicar las acciones que generan un vínculo positivo entre los
graduados y la universidad. Además, el observatorio puede promover la formación continua, la
innovación educativa, la movilidad académica y la inserción sociolaboral de los graduados; al
permitir la generación constante de información, así como de la evaluación del impacto de la
educación superior en la sociedad (CONARE- OPES, 2008).
Es importante mencionar, que la falta de un sistema de seguimiento a graduados es un problema
común en las universidades de América Latina, puede dicultar la evaluación del impacto de la
educación universitaria en la sociedad; así como la dicultad de acceso a recursos y nuevas
fuentes de nanciamiento. La información del observatorio permite la comparación de resultados
de investigaciones y estudios previos relacionada con graduados de las unidades académicas.
Muestra que la falta de sistemas de seguimiento a graduados es un problema común en las
universidades, y un aspecto a mejorar que se reeja en los procesos de acreditación de
programas académicos y de instituciones de educación superior.
Los resultados de este estudio sugieren que es necesario promover la creación e implementación
del sistema de seguimiento a graduados en todas las unidades académicas de USAC, los
cuales permitirán evaluar el contenido de los programas académicos y las necesidades de
actualización y mejoras, con el objetivo de responder a las tendencias actuales del mercado
laboral local, nacional, e internacional y cumplir con la misión como la única universidad pública;
contribuir al desarrollo y competitividad del país.
Conclusiones
Los datos obtenidos del análisis de la pregunta de investigación demuestran que la
implementación de un sistema de seguimiento a graduados en las unidades académicas de la
USAC es un proceso que se encuentra en una etapa inicial, con solo el 20% de las unidades
informando su existencia. Esta revelación sugiere que existe un amplio margen para el desarrollo y
la expansión de este tipo de sistemas en el ámbito académico. La gran mayoría de las unidades
académicas, reejan que el 76% aún no ha adoptado esta herramienta, lo que plantea la
posibilidad de que se puedan mejorar las prácticas actuales para un seguimiento más efectivo
de los graduados. Esta mejora podría tener un impacto positivo en la calidad de la educación
superior, permitiendo una evaluación más precisa de los resultados educativos a largo plazo,
y brindando a las unidades académicas la oportunidad de adaptar sus programas para
satisfacer las necesidades del mercado laboral de manera más efectiva. En última instancia, estos
datos subrayan la importancia de la implementación y expansión de sistemas de seguimiento
a graduados a todas las carreras de la USAC para mejorar la calidad de la educación y la
satisfacción de sus egresados.
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La propuesta de un sistema de seguimiento de graduados es un paso esencial que tiene un
impacto signicativo y duradero en la calidad de la educación que brinda la Universidad de
San Carlos de Guatemala. Este sistema no solo fortalecerá los vínculos con los graduados, sino
que también mejorará la calidad de los programas académicos. Los datos obtenidos a través
de este sistema proporcionarán la inspiración y la orientación necesaria para diseñar un sistema
ecaz que se adapte a las necesidades especícas de la USAC y los programas académicos.
Este sistema a la vez beneciará a los estudiantes actuales y futuros, así como a los graduados
de las diversas unidades académicas. Será un testimonio del compromiso con la excelencia, la
innovación y el desarrollo de la comunidad, valores que denen a la USAC.
La propuesta de un observatorio de seguimiento a graduados en la Universidad de San Carlos
de Guatemala es una herramienta que se convertiría en un pilar fundamental para la mejora
continua de la calidad educativa. Este observatorio permitirá un seguimiento sistemático y
continuo de los graduados, proporcionando una fuente inagotable de datos valiosos. Estos
datos, recopilados y analizados de manera rigurosa, podrían ser utilizados para identicar áreas
de mejora en los programas académicos, adaptarlos a las demandas cambiantes del mercado
laboral y garantizar que los egresados estén equipados con las habilidades y conocimientos
necesarios para tener éxito en las carreras profesionales. Además, este observatorio podría
desempeñar un papel crucial en el fortalecimiento de la vinculación con los graduados. Al
mantener una relación continua con este sector profesional de la población, la universidad
apoya el desarrollo en la vida laboral, ofreciendo oportunidades de formación continua, de
colaboración académica.
Referencias
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Investigacion-Experiencias-Internacionales_Dr.-Hernan-Trebino.pdf
Agradecimiento
A la Maestra Brenda Marroquín por su apoyo y acompañamiento en el proceso de estudio de
investigación realizado en marco de la Política de calidad educativa de la Universidad de San
Carlos de Guatemala; así como al personal de las unidades académicas que colaboraron e
responder la encuesta.
Artículo arbitrado por:
Revisión, corrección y validación de información por la Doctora Claudia Villela investigadora
de la Dirección General de Investigación DIGI y Consejo Superior Universitario Centroamericano
CSUCA, especialista en educación. Y por la Maestra Dayami Estrada profesora en Postgrados
del Centro Universitario de Oriente e Investigadora de la Dirección General de Investigación
DIGI USAC, especialista en educación y Normas APA.
Sobre los Autores
Esta investigación fue realizada por la red de investigación académica, integrada por profesio-
nales de la División de Evaluación Académica e Institucional y del Sistema de Ubicación y Nive-
lación; dependencias de la Dirección General de Docencia; interesados en generar información
para proponer y desarrollar acciones especícas para fortalecer el componente de graduados
de la Política de calidad educativa.
Financiamiento de la investigación
Declaración de intereses
Declaración de consentimiento informado
Recursos de la Dirección General de Docencia DIGED.
Declaro no tener ningún conicto de intereses que puedan haber inuido en los resultados
obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaro que el estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales
de publicación.
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Derechos de autor
Copyright© 2024. Ingrid María Portillo Fajardo, Dannys Francisco Cifuentes Gil
y Cristina Jeannet Coyoy.
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